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摘要：基层教育工作者务必厘清体罚与惩罚、备课与写教案、德育与教学、有效教学与无效教学、传授式教学与发现式教学、教育质量与考试成绩的关系。否则，实践中极易陷于六大误区。
关键词：惩戒；备课；德育；有效教学；发现式教学；教育质量
中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）04-0006-03
基层教育工作者直面教育教学一线，务必厘清体罚与惩戒、备课与写教案、德育与教学、有效教学与无效教学、传授式教学与发现式教学、教育质量与考试成绩的关系。如若不然，实践中极易陷于六大误区，贻误教育事业。
误区之一：把惩戒教育与体罚等同起来
体罚是一种以刺激、折磨、损伤学生身心的处罚方式来完成教育、教学任务的行为。近几年来，各级教育行政部门针对频频发生的体罚现象三令五申，却屡禁不止。尤其是变相体罚，诸如讽刺挖苦、孤立冷落、惩罚性作业、体罚性运动等现象更是时常发生，且有愈演愈烈之势。体罚教育是原始社会的野蛮、奴隶社会的粗暴、封建社会的家长制作风的传承，是人类社会发展中的黑暗面及丑陋现象的延续。可为什么还屡禁不止呢？其原因是多方面的。从主观上看，一是“不打不成才”的落后观念在一部分教师的头脑里根深蒂固；二是教师懒惰，因为体罚是一件最方便、最容易的事情，只需动手、动脚、用力气，而说服教育需要耐心和方法；三是一些教师业务水平低，心理素质差，怕承担教学效果不理想的责任，故而迁怒于学生。其客观原因是来自各方面的种种压力：工作负担重、学生太难教、家长不配合、社会环境不利等，这些都使教师形成了消极的自我暗示，激发了焦虑情绪，以致易怒易暴，继而向学生发泄，甚至出现攻击行为。
严禁体罚，并非废弃惩戒教育。有的教师矫枉过正，以“官二代”、“富二代”、“独生子女”、留守儿童难管为由放弃了对学生的教育。不能厘清体罚与惩戒的关系，把二者等同起来是许多基层教育工作者的一大误区。国内外教育界有识之士已经形成共识，没有惩戒的教育是不完整的教育。惩戒是管理学生、维持教学秩序的常用手段。譬如一个学生破坏了课堂秩序，教师就必须用快捷的惩戒形式规范其行为。从心理学角度讲，惩戒是对学生心理承受能力的一种训练。一个不能为自己的错误行为负责的人就是一个废人。惩戒教育，就是要让学生清楚地认识对错，辨明是非，自觉抑制不良欲望和失当冲动，规避错误行为，并让学生懂得犯错误就应该承担责任的道理。社会竞争是残酷的，家庭生活是温暖的，学校不要成为温暖家庭的延续，而要成为从家庭到社会的渡口，否则就是对学生、对家长乃至对国家的不负责任。对学生绝不能体罚，但对于犯错误的学生必须惩戒，不惩戒学生的错误，学校和教师就是犯了更大的错误。惩戒是一门学问，需要探索规律、总结经验，需要阅读经典、拓展思路；惩戒是一门艺术，需要审时度势、把握火候。譬如对学生早恋，只能釜底抽薪、切忌火上浇油。惩戒需要教育大智慧，一线教师常与那些“顽劣”学生斗智斗勇，打心理战。巴班斯基倡导的“教育会诊”值得大家借鉴，魏书生惩戒学生有方、有术、有度，值得大家研究。
换言之，评鉴体罚与惩戒教育，要铭记苏霍姆林斯基说的话：“全部教育的秘诀，就在于让每一个学生抬起头来走路。”
误区之二：把备课与写教案平行起来
一个完整的教学过程通常包括备课、上课、留批作业、辅导、测试等环节，而备课是最重要的一环，是整个教学过程的出发点、前提和核心。要想在教学上取得成功，必须在备课上狠下功夫。备课的过程是一个分析教材、处理教材的过程。对教学重点和难点的确定和处置，对教学流程的设计和教学情境的创设，对教学方法、施教策略的选择，都需要教师搜肠刮肚、独运匠心。备课的过程还是一个研究学生、了解学情的过程。臧宏教授说“你要‘传道’，就要知道学生们在世界观和人生观上存在的问题；你要‘授业’，就要了解学生们的学习态度、学习方法以及专业基础知识等方面的情况；你要‘解惑’，就要弄清学生们‘惑’在什么地方，是少数人‘惑’还是多数人‘惑’”。而要做到这些，就必须研究学生，了解学情。教案是备课的阶段性成果，写出一个精品教案，可以拓展教师的专业视野，提升教师的教学智慧。
写教案本应该是备课的升华，是在备课基础上对研究成果的重新审视、反思与提炼过程，是整体上对教学程序、施教方略、板书设计的再梳理，再整合。但在实际备课工作中，写教案却被大打折扣，甚至名实不一。有的地方为了应付“查”教案，写教案蜕变成了抄教案。部分教育行政管理人员认为，抓教学就要抓教学常规的落实，于是查教师的备课就顺理成章，而查备课的基本手段就是查阅教案，还要开展定期检查并评级打分，有的学校为此专门印制了格式固定的备课本。可见，是形式主义、官僚主义的教学管理诱导并助长了教师应付检查的抄教案不良习惯。把抄教案与备课平行起来的最大危害是消极的抄教案挤压了教师积极备课的时间，其直接后果是教师工作辛辛苦苦，做的却都是无用之功。长此以往，教师汗水流尽，精力耗尽，直至退休撤下岗来，只留下了陈旧的知识与苍白的身心。
需要强调的是，怎样写教案、是否写详案，应因人、因课程、因教学内容而宜，应倡导的是个性化、创新性教案，应倡导教案“留白”以适应课堂教学情境的变化，使教案在备课与课堂之间充满“涨”力，充满活性。当然，教学管理人员查教案无可厚非，但如何“查”有助于教师专业成长、有助于克服形式主义，值得大家商榷与思考。
误区之三：把德育与教学割裂开来
德育危机成为当今世界面临的最大危机之一，已引起世界组织和各国政府的普遍关注。中国现代化建设的起步比世界发达国家晚了将近100年，我们没有理由也没有时间再重演西方国家已出现的拜金主义、道德荒芜的悲剧。因此，作为培养人的学校德育应做中流砥柱，首当其冲。但在实践中，人们常把所谓的“德育工作”与教学分离，几乎默认教学属于“非德育工作”。理念混乱导致行为缺失，以致将与德育平行的智育异化成了教学。其实，教学也是德育的手段，它既是智育的主渠道，也同样是德育的基本形式，把德育单线归于专门的德育活动是一个误区。很多学校分设教务处和德育处或政教处、学生处，这种管理体制不管其动机及愿望多么“善良”，但客观上已经产生了严重的负诱导，把教学与德育彻底割裂开来。在某些人看来，教务处是专门抓教学的，德育处或学生处、政教处是专门抓德育、做学生思想工作的，任课教师当然也把德育工作都推到了班主任身上。
教学的德育性不仅仅体现在教学内容方面，教学的组织形式、教学方法和手段、教学风格和特点、教师的情绪和态度都是现实的德育资源。教学实践已经证明从来就没有“无教育的教学”，教学过程就是德育过程。当然，德育实施有许多形式和途径，但教学是其基本形式和途径，因为只有教学的计划性最强、时间最长、参与面最广。
总而言之，“教书”与“育人”是同一教学过程的两个方面，自觉的教育工作者应当智慧地组织教学过程，充分实现教学活动的道德教育价值。成功的教学应该是德育与智育的融合。
误区之四：把无效教学与有效教学混同起来
掌握学习理论认为，教学质量受“提示、参与、强化、反馈―矫正”四个变量的制约，其中反馈―矫正是四个变量中作用最大的一个变量。可见，课堂教学的有效性取决于师生互动的强度与质量，取决于对学生认知前提行为和情感前提特性的有效控制。因此，一个好的教师绝不能凭感觉、凭经验、凭苦干去教学，要关心学生的行为投入、认知投入和情感投入。在我们的课堂上，常常发现这样的现象，有的教师上课讲得似乎头头是道，十分卖力，但教学效果却不理想，有的还很差。还有一些经过专家、教研人员“合力”打造并反复演练的公开课，虽然有令人耳目一新的视觉冲击，但多有眼花缭乱的“虚假繁荣”，留给学生的不是学习享受而是心理伤害，留给听课教师的不是茅塞顿开、恍然大悟，而是雾里看花、水中捞月。透视这些现象，问题的症结盖源于无效教学。他们把着眼点放在教师如何讲上，没有弄清楚在讲之前，学生已经懂了什么，不懂什么，学生需要听的是什么，不需要听的是什么。有的教师教了那么多年书，竟从未下功夫研究过学情，没有思考过怎样讲才是学生渴求的，掌握一个知识点、熟悉一个公式需要留几道作业题，留什么难度的题适宜。而这些才是一线教师最该思索、最该研究的东西。
无效教学是课堂教学的浪费，课堂浪费是最大的浪费。无效教学直接剥夺学生的思考机会，打压学生的学习兴趣，扼杀学生的思维灵性，摧残学生的身心健康。克服无效教学，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的根本要求。要克服无效教学，就必须倡导课堂教学“打假”，要拒绝各种虚假的教学行为，力戒只重“形”、不重“神”的非驴非马的“伪创新”，绝不能让“正确的废话”、“花架子”充斥课堂，乱抢本该属于学生的课堂学习时间和思维空间。
有效教学是课堂教学的“命脉”，是我们对教学的基本要求。学生的主体地位得到充分张扬，主体精神得到充分体现，个性、天性、灵性得到充分呵护的优质高效课堂，才是我们的追求目标。
误区之五：把传授式教学与发现式教学对立起来
人们习惯地认为，传统教学主要指传授式教学，其中，教师的“教”主要采用讲授的方式，学生的“学”主要采取记忆、理解的方式。因此，人们普遍认为传授式教学对培养学生的实践能力和创新能力明显低效。其实，传授式教学的弊端除“先天性不足”使然之外，更多的是人为派生的，师资因素尤为突出，而机械被动的传授式教学与主动有效的传授式教学常常扭结，难解难分也不容忽视。正缘于此，传授式教学的作用被人们渐渐看轻，甚至被扭曲。现实的问题是我们的一些教师在课程改革的大潮中不善于学习，不善于思考，不善于研究，却热衷于“喊口号”、“跟风”。有的学校甚至明文规定，课堂上教师“讲”的时间不能超过10分钟，似乎教师的“讲”才是教学改革的唯一绊脚石，大有谈“讲”色变之势。于是，在这样的阵势下，可怜的一线教师不得不东施效颦、邯郸学步，于是，“被迫”进行蹩脚的课堂教学“改革”，“合作学习”、“研究性学习”、“发现式教学”、“问题式教学”蜂拥而上，常常“打包”使用，集中充斥每一节课堂。恕笔者直言，这样的课，如果是一节课，是闹剧；如果是每节课，就是恶作剧。
学生的学习过程主要是学习间接知识，并在此基础上发展聪明才智的过程。学习间接知识的过程和科学家的“原发现”过程不仅在程度上有差别，在性质上也不同，学习间接知识不都需要再按发现的步骤进行，既无必要，也不可能。实践证明，发现式教学的确是发展学生聪明才智的好方法，但不可过多使用，因为它有极大的偶发性和灵活性，它对教学机智、教学艺术的要求较高，过度提倡，势必事与愿违。就连倡导发现式教学的最具代表性的布鲁纳自己都承认“一个学生不能只凭发现法学习，犹如一个发明家不是一天到晚都搞发明一样”。20世纪70年代末，前苏联教育家斯卡特金说：“基本的基础知识不可避免地要传授给学生……只有一部分精心地、有根据挑选的知识和活动方式才是问题教学的对象”。
事实上，学生的学习方式有接受学习和发现学习两种，接受学习是以教师呈现知识为主导的学习，发现学习是学生自主探究为主导的学习，两者各有自己的优越性，也都有一定的局限性。我们倡导因材施教，更应倡导的是因“学”施教，学生的学习方式是接受式学习和发现式学习的交互使用，因此，教师的教学方式也必须是传授式教学与发现式教学的有机结合。两种教学方式优势互补，珠联璧合，二者只有相辅相成，没有孰轻孰重。尤其在中小学，传授式教学仍然是以班级授课制为组织形式的学校教育中学生学习的最主要渠道，潜心探究传授式教学与发现式教学的优化组合才是课堂教学改革的应有之义。
误区之六：把考试成绩与教育质量对等起来
抓教学永远是学校工作的主要任务，这一点是不容置疑的。但实际工作当中，有些人把考试成绩与教育质量对等起来，这就出了问题。错误的教育观念误导了一些人的教育行为，在教育管理层面，问题尤为严重。小学、初中要考试成绩，高中要升学率并无错，但如果片面追求升学率就与国家的教育方针及办学宗旨背道而驰，大错特错。考试成绩、升学率并不是检测教育质量的唯一条件。如果急功近利，无视国家教育法规，不顾及学生身心发展的规律及特点，挤占学生必要的课内外活动空间，考什么就只教什么，不考的学科便形同虚设。这样取得的“考试成绩”具有极大的欺骗性，说重一点，这是对孩子的摧残，是对人民教育事业的渎职与犯罪。
从长远目标看，教育质量就是人的质量，国家的最高教育目标是培养德才兼备的优秀人才。有识之士疾呼教育强国，也恰恰是认识到了这一点。商业次品可以在短时间内淘汰掉，通过技改再生产出一批精品来。但是，倘若学校所培养的学生走向社会后都是“次品”，你怎么淘汰？从近期目标看，评鉴教育质量的高与低，也应当是多维的，学生的身心健康水平、志趣爱好、个性发展、习惯养成、学习兴趣、思维品质、创新意识等，都是重要的考查内容，而绝对不能仅仅看“考试分数”。
还可以这样讲，教育质量就是教育服务的质量，也就是为学生提供的符合个性特点的教育教学活动的质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”可见，优质的教育应该能够拓宽每一个学生的人生，使人类灵魂得以充分提升、发展，最大可能地开发每一个学生的潜能和创新能力，让学生置身于一个积极的、营养的、刺激的和互动的学校环境中。
