【www.zhangdahai.com--教师工作总结】
彭 晶
(南京师范大学道德教育研究所，江苏南京 401224)
随着国家新课程改革的推进和教师教育各项改革项目的实施，教育叙事的研究方法正在被越来越多的中小学教师接受并尝试运用于表达自己的教育困惑、反思自身的教育教学过程，以实现自身的专业发展。各级教育机构也在不同程度地把教育叙事研究作为教师培训的具体目标，甚至也在自觉不自觉地运用教育叙事的方式来组织培训材料和呈现培训内容。那么，教育叙事研究是一种什么类型的研究，其方法论基础是什么，具备什么本质特征或核心追求能够使得中小学教师对其情有独钟，并自觉地运用其来助推自己的专业发展呢？它具体是在哪些方面达到促进教师专业发展的目的呢？中小学教师应该如何进行教育叙事探究来促进自身的专业发展，需要注意哪些关键性问题呢？
何为叙事探究，简要说来，就是抓住人类经验的故事特征进行研究并用故事的形式呈现研究成果、揭示人类经验的复杂性并进而展开意义理解的一种研究方式。因为，在叙事主义者看来，“人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者”。[1]
1.3.1 卵巢损伤因素 主要包括卵巢病变、卵巢手术史、放化疗以及子宫动脉栓塞术等。卵巢手术、放化疗以及子宫动脉栓塞术等破坏了卵巢血供，损伤了卵母细胞，导致卵巢间质纤维化或坏死，进而引起卵巢功能减退[48]。儿童期或青春期流行性腮腺炎、结核、痢疾杆菌、麻疹病毒、巨细胞病毒及人类免疫缺陷病毒感染等破坏了卵巢组织，使卵巢部分或全部功能丧失，引起卵巢储备功能降低，甚至卵巢功能不全[49]。
它最初被运用于文学叙事中(narrative)，而后人类学和社会学领域逐渐开始引进这种研究方式。20世纪80年代，在后现代主义、现象学、解释学思潮和关注生活经验的实用主义哲学的影响之下，人们开始反思和质疑本质主义的真理认识方式。教育理论工作者也逐渐认识到进行纯粹思辨式的“宏大叙事”的研究方式的空疏无用和科学实证主义的大而无当，把目光慢慢投向关注人们具体体验和生活经验的“小叙事”，至此，教育叙事研究开始在教育学术领域中兴起，教育研究开始了一种叙事研究的转向。
所谓教育研究的“叙事转向”并不意味着理性思辨式的“宏大叙事”的完全无用和对科学实证主义研究方法的彻底抛弃，各种研究方法之间本没有高低优劣之分，而只有方法适切与否的差别。教育研究转向叙事研究，究其缘由，无论是纯粹理性思辨的研究还是科学实证主义的研究都采取一种居高临下的态度来审视和思考教育实践，恰恰遗漏掉了教育现实和教育情景中的人们的鲜活经验和丰富的当下体验，而这恰恰是影响教育实践成效和教育改革成败的关键所在。具体说来，以追求教育研究的科学化为旨趣的量化研究方法力图以精确化的数字来描述教育现象，把握教育中复杂的教育关系，把教育科学建构成一套操作规程和操作技术，机械对待教育中的灵性生命，背离了进行教育研究的美好初衷。理性思辨的教育研究方法以追求教育领域中的普遍性规律为主要目标，但是由于叙述语言的过度抽象和脱离实践既不易为人们所理解，也无法呈现具体丰富的教育场景和复杂多变的教育问题，容易为人们所诟病。
鉴于教育经验的纷繁复杂和教育关系的枝节丛生，实际上可以在教师的教育叙事研究中考虑使用区别于独白小说的复调小说所使用的多线叙事结构。在复调小说所使用的多线叙事结构中，“小说的故事情节始终在众多人物、经验与各方主体声音之间交互展开；
人物刻画与情节演进之间既非相互隔绝，亦非简单共存，而是不可避免地相互冲突与适应，并由此生产出未完成性。”[12]在多线叙事结构中，教师、学生以及其他主体都能够自由地发声，更能够全景展示教育场景中人们生存境遇和生活体验的全貌，从而有利于审视复杂的教育事实和呈现教育中复杂的权力关系。在这种众人皆在场的叙事结构中，人们的教育经验和生活体验之间往往能够互相印证，从而避免教师独自沉醉在自我感觉之中，也为教育意义的诠释和意义共享打下了良好基础。
洞悉个人的教育实践性知识并不是一件简单的事情，而教育叙事研究恰恰能够达致生成教师实践知识的目的。在进行叙事探究传达个人内在声音的过程中，教师能够“通过对生活经历与专业经历的叙述与反思，生成对自身专业发展的意义表达，促进教师对专业价值、身份与角色的意义建构”。[6]总之，“教育叙事研究是以实践世界和日常生活为源泉的研修方式,关注教师实践知识与智慧,这与教师实践知识的研究和发展之间形成了某种天然的适切性”。[7]教师通过教学反思来开展叙事研究，就可以根据教育主体的隐秘体验使得教育冲突和教育矛盾得到自然彰显，完成教育经验的重组和教育意义的发现，从而能够最为直接地通达实践性知识，助推自身专业成长。
对被研究者教育故事之教育问题的揭示，教育意义的理解和诠释并不局限于教育叙事研究者本身，也旨在以他人的教育故事为激发物，激起读者对自己作为人、作为教育工作者对相似教育经历的思考，揭示自己教育经验中所蕴含的教育意义。总之，教育叙事研究不旨在提供一种关于教育问题的现成解答，而是以叙事研究中所呈现的教育故事来激发研究者、被研究者以及读者对相关教育问题的反思，激发他们对教育意义的发现和对自己可能的教育生活的再造。叙事研究的过程是一个由故事中的角色、叙事者、读者共同筹划自己的教育生活，建构自己的可能的意义世界的过程。
在传统的教师发展模式或培训模式中，人们普遍认为，教师通过接受教育学术研究者提供的可以普遍化和客观化的教育学理论知识就可以实现自身的专业成长。由于学术研究者本身置身于课堂生活之外，其所生产的知识就是独断的，去情境化的。其所生产的客观性知识就严重脱离具体的课堂生活实践，不足以应付复杂多变的课堂情境而于教师自身发展无益，而对教师个人独特性的忽视也由于客观性知识不能解决切身的教育困境也将无法实现教师的专业成长。真正有助于教师专业能力提升的知识是教师个人的实践性知识，“它通常是默会的，是内隐的，具有主观性，因人而异，因个人经验而不同，因而不能以系统理论和规则的形式加以传授”。[4]它是“教师在教学的实践经验中所获得的知识”，它也包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，以及“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题。[5]不难看出，实践知识不纯粹是“知识”，它实际上是具体化的教学技能和抽象化的教学理念的某种混合，是教师在日常教学实践中积淀成的实践智慧结晶。
(一)教育叙事研究有助于教师形成个人实践性知识，从而助推专业成长
2.从管理到服务，是社区自治的根本。社区党委，要由“代民做主”变为“让民做主”。“一手包办”的政府、无限的政府不仅干不好所有社区事务，反而容易成为居民将问题与矛盾归咎的对象。社区的职责在于引导，提供咨询、调解、沟通等服务。将大的社区进行细化，分成网格、楼栋管理，让网格长、居民小组长、楼栋长发挥作用，还原社区大家庭、熟人的功能。
展示教育事实的发生发展并不是教育叙事研究的全部使命，与建立在客观基础上的寻求普适性结论的研究不同，教育叙事研究的主要研究目的则是对被研究者的个人经验和意义建构做“解释性理解”或“诠释”。[2]也即是说，叙事研究者除了需要通过讲述被研究者的教育故事来展示教育场景中的教育事实之外，还需要对被研究者的日常教育经验进行反思和重构，进行教育问题的澄清和教育意义的重新发现。具体说来，教育叙事研究重视个体的独有生存境遇和生活体验，而不是寻求作为一个“大写的人”的客观标准去衡量和规制所有的个体。在叙事研究中，研究者不是带着先入为主的主观之见来要求被研究者做出希望给予的回应，而是作为被研究者的合作者的面目出现，来与被研究者就所研究的问题展开平等的对话。研究者说出的话不是对被研究者的要求和指示，而是对研究对象的一种希望和期待，从而使得被研究者在体会到内心自由的前提下能够敞开心扉，在教育场景中真实展示自己的生活境遇和言说自己的隐秘体验，达成对被研究者的教育故事的反思和理解，实现教育经验的重构与改造。正如伽达默尔所说，“既不是一个个性移入另一个个性之中，也不是另一个人受制于我们自己的标准，而总是意味着向一个更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了我们自己的分别性，而且也克服了那个他人的个别性”。[3]
(二)教育叙事研究有助于教师形成实践共同体，从而助推专业成长
在官方主导的教师教育模式中，教育研究者往往使用理论化的话语来展开教师培训，这种“宏大叙事”所使用的理论话语虽然在形式上保留了普遍性和客观性，实际上遮蔽掉了教师自己的声音，使得教师群体自身关注的焦点问题无法浮出，也无力解决教育困境。而教育叙事因其使用通俗易懂的日常生活用语来讲述真切的教育故事，其中似曾相识的教育事件和真挚震撼的生活感受往往能够引起其他教师读者的共鸣，激发他们对相关事件的思考。阅读其他教师的教育故事不仅能够让教师读者反思自己相似的教育经历，也让他们了解到其实自己并不是一个人在“战斗”，原来一直困扰自己的教育难题也同样发生在其他老师身上。
因此，式(7)、(8)表示的非凸二次约束二次规划问题(non-convex QCQP)的松弛规划问题(RQCQP)为：
教育叙事中的教育故事不仅能被教师读者所理解，还能被教师读者赋予新的教育价值。在教育生活中，每个人都有着自己的期望，都有一个进入教育生活的特殊方式，也有关于理想的教育生活应该如何展开和生成的总的教育构想。因此，在阅读教育故事时，通过对故事中的教育情节的想象和演绎，教师读者就能够对教育故事进行经验重构和意义重构。“如果教师种种个人的理解都能够被原原本本地接受下来，并被用来作为讨论和沟通的基础，教师共享的知识就会在此基础上产生出来。”[8]获得了共享的实践性知识，教师之间就实现了对相关教育问题理解的视域融合和相互认同，实际上就形成了某种助推教学实践的实践共同体，从而就获得了一种专业成长的途径。在形成实践共同体的基础上，他们的实践智慧能够互相引证和互相启发，为自身的教育生活提供丰沛的教育活力，也为自身的专业成长提供了充分的保障。
教育叙事研究的经验特性能够很好地契合中小学教师的职业需求和思维特质，很容易受到青睐并成为他们实现专业成长的新型路径。那么，中小学教师应该如何进行教育叙事研究来实现自身的专业成长呢？当前中小学教师的叙事研究有哪些不足，需要在哪些方面做出改进呢？
(一)扩大叙事视野，奠定叙事研究的知识基础
教师的教育叙事研究直接从日常熟悉的教育经验和原汁原味的教育生活入手来进行教学反思以实现专业成长，但是却并不意味着可以完全放弃对相关理论知识的学习。如果只是单纯地就表层现象论教育，对教育经验的反思就会流于一些粗浅的心得体会而略显肤浅单薄，难以真正助推专业发展。事实上，教育叙事研究有着厚重的理论基础和广阔的研究视野，文学叙事理论、现象学、解释学、多元智力理论、人类学和社会学都为教育叙事提供了厚实的理论支撑。这要求教育叙事研究必须借用多学科视角，从其他学科中汲取精神养料来助力教育叙事研究，使教育叙事研究完成得更加圆满深刻。教育叙事研究提倡要关注具体的教育实践经验，但是也需要较好的理论基础。“只有这样,在叙事的过程中,才知道如何组织事件,才知道事件组织起来后能表达什么样的理论。”[9]中小学教师需要有广阔的学科视野，狭窄的叙事视野只会导致教育叙事研究的肤浅化，无法完成叙事研究应有的价值诉求，也无法助推教师的专业成长。
(二)整体性和典型性的教育事件和故事情节相得益彰，显示本真教育事实
调查发现，认为学习“很重要”的学生占86%，说明胜利学院学生的学习积极性较高。但还有12%的学生认为学习成绩“无所谓，及格就行”，甚至还有2%的学生“没考虑过”。可见，如何培养学生具有积极的学习态度应是一个值得关注的问题。
3．2 睡眠模式评估 睡眠日记是使用最为广泛的儿童睡眠模式基础评估手段。标准化睡眠日记记录的信息包括儿童就寝时间，入睡潜伏期，夜醒次数和时间，中睡眠时间，白天小睡时间以及持续时间长度等。两周的基础睡眠日记记录对于评估儿童基础睡眠模式是必要而有效的。基于睡眠日记信息，医务工作者能够清晰的勾画出儿童的睡眠模式。
(三)不同主体经验交相辉映，显示复杂教育事实
教师的教育叙事探究是在对教育现场中复杂教育事实的呈现之上来展开的，需要通过对隐秘的教育细节以及错综复杂的教育关系的展现来呈现复杂教育事实。但是诸多教师的叙事研究异化为教师的专场独白，叙事结构呈现为单线叙事结构。在这种单线叙事结构中，“叙事研究者是以‘全知’的态度去对待研究的，研究者的力量消解了故事中其他人物的主体性，挤压了研究对象的经验空间，研究者总把自己的经验放在优越的位置上，并把这种优越性灌入叙事作品的写作之中”。[11]其结果是，教师自己的教育体验往往得到过分关注，作为教育事实中另一主体即学生的声音受到压制，教育体验和受教育感受不能如实呈现，教育事实简单呈现为教师个人的经验感受，无法呈现复杂教育事实。
不同于抽象思辨的研究方式和科学实证的研究方式对具体经验的忽视，教育叙事把普遍性的理性思考和没有生命活力的数据还原成了教育场景和教育故事，让活生生的教育场景在时间的河流中如其所是地再现出来。这就使研究者和读者触摸到有血有肉的教育过程和丰富生动的人物面孔，使人们能够如实体悟教育者的生命存在的痕迹和生命律动，所以它就能够本真显现教育经验和教育事实，揭示隐秘的教育冲突和教育困境。此外，过去发生的教育经验是当下事件发生的直接和根本缘由，而当下教育事件的发生总会预示或酝酿着未来教育事件的发生，对未来的教育实践的展开造成影响。通过对教育事件的历时性展示，教育叙事研究就能够揭示教育事实发生发展的连续过程和表现形态，让教育场景中教育事实的发展变化、教育经验之间的前后因果关联和错综复杂的关系也能如其所是地显现出来，这就为教育事实的解释和阐释打下坚实基础。
事实上，有些教育场景恰恰就是在润物无声中完成着对人类心灵的触动、教育意义的生发和教育功能的实现。有时教育场景中人物内心的波涛汹涌恰恰就暗藏在平静如水的教育事件中，而平淡无奇的教育场景很多时候实际上构成了典型性教育事件和故事情节发生的铺垫和背景，作为一种潜藏着的力量预示着典型性故事事件和故事情节的发生。著名学者中不乏有教育叙事的经典著作，如“夏丏尊和叶圣陶先生共同完成了《文心》一书，就是专讲‘写’和‘读’的书，其中没有跌宕的情节，而是在波澜不惊、娓娓道来之间完成了文学教育过程。威利斯的《学做工》，呈现了一幅工人阶级子弟建构亚文化并导致阶级再生产的故事。故事情节背后所蕴含的主体波澜起伏，但情节的展开却是平淡无奇地呈现日常生活中的点滴。”[10]因此，中小学教师在选择教育事件和故事情节来讲述自己的教育故事时，应该秉持整体性和典型性的教育事件和故事情节互相补充、相得益彰的原则，从而显示本真的教育事实。
本真教育事实是教师通过讲述自己的教育故事来呈现的，正确选择有意义的教育事件和故事情节来进行组织和编排是教育故事讲述成功的关键所在。教师讲述教育故事，不是教育事件的随意堆砌和故事情节的胡乱编排，而是要用意义作为链接，使日常教育生活中发生的教育事件和故事情节编排成一个有着内在逻辑关联的事件集群和意义集群。通常来讲，典型事件和典型情节是教育矛盾和冲突聚集的焦点和意义绽放的时刻，突发性的教育事件、教育风波以及跌宕起伏的故事情节更能增强教育故事的可读性，但却并非只有典型性的教育事件和波澜起伏的故事情节才具有讲述的价值，波澜不惊和平凡无奇的教育事件和故事情节也具有叙事探究的价值。
(四)深度描述和深度诠释相结合，提高教育叙事的研究品性
教育叙事要展现情景化的教育场景和教育事实，自然要对其展开叙述。但是什么样的叙述性语言能够达到叙事研究的效果呢？为了能够把现实中的教育场景隐含的诸多含有丰富价值的元素自然融入到所描述的故事中，除了需要叙述者对教育场景进行细致观察外，还要敏锐地捕捉到教育过程中自身和受教育者内心隐秘的教育体验。叙事研究者不能仅仅停留在教育故事简单化的叙述，还需要对某些极具教育意蕴和教育价值的细节进行细致刻画和深度描写，使教育场景中的自身和受教育者的内心情感体验通过故事的描写自动彰显出来，并在第一时间引起读者的情感共鸣。
教育叙事研究不仅止于教育故事的讲述，还需要对教育故事的内在教育意义在理解的基础上进行阐释。然而，当前中小学教师的教育叙事研究更多地只在于关注教育事实的描述，对教育意义的诠释则比较肤浅,即使有一些体悟，也只是勉强附着于教育故事之后，很难引起心灵上的震撼和情感共鸣，有时甚至是把一些看似前沿的教育理论直接安置在教育故事之后。这种做法不仅违背了教育叙事研究重视教育经验的初衷，也起不到勾连理论与实践的目的，甚至有可能起到错误的价值导向。真正的深度叙事，是深度描述教育情境和教育体验，在复杂的教育关系和教育事实全面呈现的基础之上，使内在的教育意义和教育意蕴顺势随着内在感受流露出来而没有一丝矫揉造作之感。只有在尊重真实的教育事实和教育体验，深刻体会教育事实背后复杂的教育关系和体悟教育生活体验的基础之上，才可能使对教育意义的诠释不会流于表面，才可能引起读者的强烈的心理震撼和情感共鸣。
杨小水沉默了好几分钟，然后才开口。没想过还能见到那个畜生。大水过后，我再也没想过那天的事。不是不想，是不敢想，害怕。我老是强迫自己忘了，可越强迫记忆反而越深刻，越折磨人。几十年过去了，那事还像发生在昨天。
(五)意义诠释开放化，促进经验交流和意义共享
教师的教育叙事研究以教育意义的诠释和人们之间的相互理解为最终旨归，所有的诠释都是有待完成的，都是暂时的。每当教师过一段时间再回到教育事实时，新的诠释又会产生。
诠释总是处在诠释学的循环之中，教师对教育事实的前见决定了教育事实会显示什么教育意义以及他会如何做出诠释。当然，这并不是说诠释得不到任何结论，恰恰相反，也正是因为诠释的无限性为人们的经验交流和意义共享提供了可能。教育叙事的目的不是提供严格的因果解释，而是实现教育经验的交流和教育意义的分享。当前很多教师对教育故事的意义诠释往往是一步完成的，这种呈现出“过程-结果”结构的封闭性的诠释方式规避了叙事研究者和他人实现相互理解和意义共享的可能，也很难激发他人对相关教育问题的思考和对教育意义的追寻。因此，教师对教育故事的意义诠释应该坚持多义性和开放性的原则，为使他人走进自身的教育生活打开无限可能，从而在深刻理解中实现经验交流和意义共享，通过促进教师共同体的形成最终实现自身专业成长。
教育叙事研究始终深深扎根于日常教育情境和教育生活体验，把教育理论的生成自然融于对教育经验和教育体验的诠释之中。由于其能很好地契合中小学教师的教学实践特性，已经被中小学教师用来生成实践知识以及形成教育实践共同体，俨然成为实现专业成长的一条新路径。虽然教育叙事研究具有很强的生活气息和经验特性，但是实际上无论是在教育事件的组织上，还是对教育意义的诠释等各方面都需要较好的理论基础和广阔的学科视野，从而为教师的教育叙事研究奠定知识基础。为了保证本真地呈现复杂的教育事实，可以秉持整体性和典型性的教育事件和故事情节相结合的原则，运用多线叙事结构呈现不同主体的经验，实现各种主体经验的同时在场和互相映衬。在对复杂的教育事实进行深度描述的基础上，对教育经验进行深度诠释和开放性诠释可以确保教师对教育意义的发现、相互间的经验交流和意义共享，以及实践共同体的形成。由此，也从根本上保证了教师叙事研究的成功进行，并为自身的专业成长提供重要保障。
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