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我们着力探索的是文学作为人文课程的学科个性，文学课程内容的结构力量和文学课程重构的可能性与可行性，其意在于揭示文学课程理解的视角转换，文学课程既有形态所积压的问题，以及现代文学课程如何通过改造与重构回到文学自身。毫无疑问，这种超越具体学科的课程视域与文学视域，将为基础教育阶段对于文学课程由混融走向独立，从知识化体系走向生命化融通提供一条思索理路或实践路径。
一、呼唤有“我”：文学课程理解的生命取向
讨论文学课程，课程的界定无法绕开。然而，课程论所提供的课程阐释从来就不曾一致过，这样的概念远未成为凝固的辞典定义。但这似乎并未妨碍人们对于“课程”一词的频繁使用。相对于教学过程而言，课程所指称的是教学之内容，以什么样的体系化内容来达成教育的目标，这是课程论所欲回答的问题。这个问题衍生出诸如课程标准如何确立，课程的内容如何选择、组织、评价等命题。
在一般人的心目中，能成为教学内容的，皆可称之为“知识”。有时，课程与学科同义，而学科又由知识分化而来，由社会的专业化与学问的专门化而来。“知识”并不简单地对应于“能力”而存在。根据分类与性质的不同，人们对于知识的理解又存有不同的视点，如“科学知识”与“人文知识”有异；“工具知识”和“个人知识”相别；“陈述性知识”与“隐喻性知识”无法混同，等等。如此一来，我们对于课程理解的上一问，实则又涉及知识的界定与理解。
在拉丁文里，课程之本意在于“跑马道”。与“跑马道”所对应的，显然是那些预设的规则、体系、框架、路径等种种规定性存在，这里所强调的是课程的规范性、约定性、组织性，似乎更契合课程的知识性特征。后现代课程论者提出，课程并不是只指那条“跑马道”，而是指称整个“跑”的过程。由“跑马道”到“跑”，它所带来的却是课程论极为重大的理论变革。“跑”的课程隐喻，意味着课程不再是以预设性的固有知识体系排拒课程实施的主体性生成。课程即活动，即体验，即经历的过程。课程理解在刷新自我的同时，也在刷新着人们对知识的理解。
基于上述课程理论的基本视点，对文学课程的理解，既是对课程的深度把握，更是对文学的独特理解。文学是人学，文学是人类对于世界、对于历史、对于人生的生命倾诉、生命拯救、生命悲悯和生命超越。
当“生命”成为文学理解的取向时，文学成为构建课程的“知识”时，我们显然无法将这样的“知识”等同于诸如物理、化学、数学等自然科学知识，也无法将其等同于伦理学、社会学、政治学知识。作为“知识”的文学，它是生命的审美化存在，是人生体验的沉淀与升华，是人类记忆的见证与唤醒，是人生美德与命运的展示与毁灭。
即使是将文学理解为“过程”，也不可能仅仅将其理解为一种认识过程，逻辑与理性主导的思辨过程，一种由此及彼的推导与联想，而是一种心灵体验、心灵发现的建构过程。
生命的神奇就在于它不可替代的独特，在于它不可逆转的消逝，在于它由缺失走向丰盈的召唤。因此，文学的生命性，注定了文学课程理解对于主体性的强调，亦即对于“有我”的强调。王国维先生在《人间词话》中对“有我之境”与“无我之境”作过区别，前者如欧阳修的“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”；后者如陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”。在词境中，“无我”是胜于“有我”的。
文学课程的“有我”也相对于“无我”而言。只是这里的“有我”与“无我”，所称均迥异于王氏。此处之“有我”在于突出“我”的在场，即文学课程之建设者、学习者对于“自我”的看重，把“自我”视为文学进入的个性化起点、路径与过程；通过高扬从“自我”出发的文学感受，以挣脱定势性框架话语的拘束，从而去除定见与观念的遮蔽，最大限度地回到文学形象本身，回到文本结构、文本意象本身，以“我”的方式来理解和结构文学课程。
“我”即主体。文学课程理解对于“有我”的呼唤，必然带来文学课程的解构，带来对既有文学课程结构性问题的审视。
二、只有“我们”：文学课程的结构性问题
文学课程，首先是“我”的课程。这个“我”，是指课程建构者，亦指课程实施者，还指课程参与者。课程实施者与建构者的两重身份，统一于文学教师身上，不可分离；也在一定程度上统一于学生身上，同样不可分离。从这个意义上说，“我”的课程，是指教师的课程，亦是指学生的课程。强调“我”的文学课程，等于强调“我”的生命体验，强调生命与课程在本质上的同构性。
如此凸显“我”在文学课程中的主体地位，正缘于既有文学课程中“我们”对于“我”的吞并与淹没。当下文学课程的结构性问题的突出表现就在于只有“我们”。在这里，“我们”是指一个群体概念，一种集体性思维，一种求同后的共性，而不仅仅是一种人称复数。
以中国现代文学为例。自五四新文学取得实绩，白话文学成为学校课程以来，它的课程结构方式就一直被沿袭，代代相因。所谓现代文学课，所学者无非文学史与作家作品两个板块。文学史以编年顺序展开，附着于宏大的历史叙事之下，弥漫于文本之间、结构于文本之中、沉积于文本之底的，都是远远大于“我”的“我们”的话语、情感与思维，甚至是“我们”的信仰与情怀。那些关于文学的“评价”都带着“我们”的立场、情感态度和价值观。
我们看不到文学史家的个人思想，甚至是他的情感倾向，充斥于教材中的多为数十年不变的“公论”与套话。史家的个性不是被隐藏，而是被风化，形成一种无个性亦无棱角的“教材话语”，僵化而死板，触不到文学的柔软与温情。“我”不在场的文学史，千篇一律地沿着文学流派、思潮、作家、作品展开，文学作品的选择与编排所禀承的标准无可避免地受制于统治集团的意识形态与思想立场，强大的政治话语几乎成为文学的切肤之剑，“我”的倾向被当成有悖于学术规范的“感发与抒情”。
去除“自我”而只有“我们”的文学课程，其实质是取消了文学的生命性，背离了文学的人学内蕴，必然导致文学课程的知识化倾向――这里的知识概念，尚不是隐喻性的人文知识，而是真理式的自然知识。这就从根本上消解了文学的生命魅力与个性魅力。
只有“我们”的文学课程，走向的是整齐划一的普泛性，忽略的是文学接受者的个性特征与期待。以现代文学课程为例，大学中文专业的学生、非中文专业的学生，以研究为取向的综合性大学与以应用为指归的应用性大学，其课程形态本应当是有所区别的，而实践过程中，基本上还处于课程大一统的局面。课程的结构同一局面显然无法对接学生多元而异质的学习诉求。
更重要的问题还在于，文学课程作为“知识”的固化与僵化问题。文学史书写的“去我化”结果是知识的模块化与定型化，对于鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺的评价，或对于沈从文、张爱玲、梁实秋、郁达夫的重新发现，都可能由纳入固有的知识框架进而演变成分析框架与话语框架。对文学作品的解读，同样被“我们”习焉不察的思维框架阄割掉文学的体验。由思想、题材、主题至结构、线索、手法等艺术特色，再至炼字修辞的语言修为，这种苏化的文学作品分析模式，如此顽固地存在于我们的脑海，而很难找到新的话语来替代，这种分析范式几乎不是一种工具性存在，而是一种本体性惯性，因为“我们”的约定而俗成。
思想与艺术、历史与时代，作家与文本，均被处理成为人文分离的二元框架。文学的理解，就这样成为“我们”共同的理解，而那些来自于“我”的细切而独到的文学体验就牺牲在“我们”这套话语之下。
三、由“我”走向“你”：文学课程的改造与重构
文学课程既存问题的形成，无疑是政治、思想、教育、文化等问题的综合表现。问题是改造与重构的逻辑起点，亦是建设与开创的实践抓手。
文学课程改造，意味着对课程观念、性质、标准、内容、策略、过程、方法等全方位的批判性审视和建设性扬弃，意味着改变课程那些高扬知识而背离生命，高场“我们”而背离“我”，高扬“科学”而背离“文学”的根本性问题，重构和造就新的文学课程观，文学教材观，文学课堂观与文学教学观，以人本化的生命哲学为文学课程提供强大的思想支撑。
重构，意味着对于文学课程既有序列、结构、形态的重新结构，并凸显这种结构的生命力量。
文学课程的改造与重构首先呼唤的是生命哲学的观照。文学的本质是生命的对话，是人与自我、人与自然、人与世界、人与文化的多层次对话，跨时空对话；文学的世界里生长着人类最美丽的思想花朵与精神生态，那里保存着最完美、最恒久的集体记忆。而这一切，都是基于“我”的生命体验与“你”的生命体验的碰撞和融通。
“我”与“你”，在这里显然不是两个普通的人称代词，它所象征、所指向的其实是两个主体性世界，即“我的世界”与“你的世界”。如果上升到哲学本体论高度来考察，世界不是“我”的独白，而是从“我”走向“你”的主体对谈。在现代性观念里，“我”无疑是主体性存在，世界为客体性存在，连接“我”与世界的，便是“认识”，认识的表达主要通过“我”的独白来实现。显然，这种哲学理路，更多地被赋予了以主观认识客观的科学品质。后现代哲学家的反思，正是从主体性出发的。简单地说，“世界”不是“他”，不是情感无涉的客体，而是“你”，是与“我”一样的生命主体。这样，它所消除的便是人类中心主义与本质主义。主体间性取代主体性的结果是开创出一个生命对话的世界。这样的哲学理解，显然更契合文学课程的精神气质。
由“我”走向“你”。此处的“我”与“你”并不能简单地对应为教师、学生、作家、文本这些具体的对话参与者，它的根本指向在于心灵对话、体验融通与精神共振，在于将文学视为生命的另一种表达，另一种存在，在于在文学生命里成全人，发展人，提升人，从而实现由“我”走向“你”，由“你”走向“我”的生命在场与生命交流。
在这种哲学观念下，文学体验与文学对话将成为文学课程最为关键的理念，这是由“我”走向“你”的根本标志，亦是根本路径。
具体到改造与重构文学课程的实践上看，首先是实现课程目标的分层分级，以适应不同学生的心理需求。这就意味着课程目标既有预成性的一面，更有生成性的一面，它们是对话与交流的见证与结果。
其次是文学课程内容的建设。包括文学作品的选择立场，文学课程的组织方式，文学课程的开发和生成策略。新中国成立以来，中国文学史的书写明显受到政治力量、主流意识形态话语的控制，文学在很大程度上沦为现实政治的仆人。这表现在文学史书写中对于不同作家的评价态度取决于他的思想革命性和激进性，而忽视他们的文学艺术追求，忽视他们的文化人格，以致于鲁迅被意识形态化之后成为一张脸谱，闻一多作为斗士的形象远大于他的诗人与学者形象，而对于沈从文、张爱玲、周作人、林语堂、梁实秋、徐志摩等人之评价，明显与其文学的贡献和品质不相匹配。特别是，文学教材话语存在着千人一面的“教材腔”，措词大同小异，话语深度雷同，难以看到生命对话的自由展开。
文学课程到底选择什么？忽略什么？这不是谁说了算的问题，这应当是教师的选择，学生参与对话的一个学问过程。这是由“我们的课程”到“我的课程”转变的关键。课程的形态同样不应是单一的，教材文本固然是凭借，文学沙龙与活动，文学创作与研究，何尝又不是？
第三，文学课程的组织。已有文学课程的组织，体现出严格的知识逻辑，无论是史的框架还是作品的分析，都是从“我们”发出的诸多结论，那些最能见证文学发展脉络的真切的情境、人物、细节，那些真实的探索和苦痛、叹息与憧憬，全然被知识的抽象理性法则所斫削。在这里，我们见到的只有对知识逻辑的倚重，而看不到对读者心理逻辑的尊重，对生活逻辑的复原。更大的问题还在于，逻辑成为文学课程结构的第一因素，而看不到“体验”作为课程结构的力量，仅仅将其作为文学分析中的一种点缀。
突出文学课程结构的体验力量，意味着文学教学的过程是生命体与体验碰撞的过程。这种结构力量看似柔弱，实则强大，它所改变的不是认知而是全方位改变人的心灵。这就意味着教师在课程改造与重构中的主体性力量更为强大，教师将由一个文学教学者转变为一个文学课程的建设者。他应当站在思想引领的高度，选择一门课程的教学节奏，教学侧重，而这种选择又不是一个人的书斋设想或课堂独白，而是以基于体验的文学对话作为课程展开的结构性力量。正如余秋雨先生在《中华文化四十七堂课》里所呈现的，他以四十七堂课巡礼中华文化，何处浓墨重彩，何处淡笔点染，他都成为课堂对话的首席。特别是，在他的文化课上，教学的起点都是学生的谈论，是学生的活动。这种激发的过程成为文化引领的生长点。余先生对学生说：“一门好的课程，是生命与生命的碰撞。第一种碰撞发生在古人与今人之间，第二种碰撞发生在你们和我之间，第三种碰撞发生在你们互相之间。这三个方位的碰撞构成了一种风生水起的文化现场，每个方位都因碰撞发生了改变。”他说的是文化史，对于文学课的构建同样恰如其分。在这样的课程下，我们看到了文学课程改造与重构的强大生命力。
（作者单位：长沙学院中文与新闻传播系）
