【www.zhangdahai.com--社会实践报告】
言 珏 柳金菊 张耀方
（宁乡市虎山特殊教育学校 湖南长沙 410600）
2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，意见指出需构建良好的教育生态，夯实学校育人主体地位，科学精准布置作业，提供适切课后服务，让学生回归校园，让教育回归本真，切实办好人民满意的义务教育[1]。为使政策真正落地，普通学校立足学生身心健康，聚焦减轻学生学业负担，创新课后服务模式，推进教育评价改革。与普通学校相比，培智学校的升学压力较小，但是需要大力关注学生在康复、生活自理以及社会适应等方面的发展。培智学生由于感知觉异常、记忆力不足、注意力分散等问题导致学得慢、忘得快。家校合作是以家庭与学校为主体，以全面发展青少年儿童为目标，学校指导家庭，家庭参与学校教育的双向活动，能促进学生健康和谐发展[2]。“双减”背景下培智学校如何提升学校育人水平，减少家庭教育与康复支出，缓解家长的焦虑情绪，家校合作是必要途径。
宁乡市虎山特殊教育学校成立于2011年（以下简称为虎山特校），是宁乡市一所功能齐全，集教育、康复、职业训练一体化的公立特殊教育学校，学生以智力障碍学生为主。笔者结合虎山特校在“双减”背景下家校合作的实践操作，探索如何在“双减”背景下在培智学校开展家校合作。
（一）合作意识有待加强。家校合作是促进学生健康和谐全面发展的重要手段和途径，对于教育公平有着重要意义。“双减”下培智学校中的家校合作旨在紧密联系合作主体，各司其职，减轻家长的精力负担，缓解家长的焦虑情绪，创设幸福家庭。在现实情境中，培智学生家长受传统教育理念影响，执着于“教养分离”，导致家校合作主导单一，合作意识缺乏[3]。受专业知识所限，即使对教育与康复的效果不满意也难以提出有效性的建议，导致家校合作无力[4]。受学校与家庭的职责分工不清所限，家校合作低效，学校教育越界，家庭教育沦为学校教育的工具[5]。笔者在几年的教育实践中发现培智学校学生家长与教师的合作意识总体不强，并且呈现以下几个特点，一是走读生家长的合作意识大多优于寄宿生的家长。二是学历高的家长的合作意识大都优于学历低的家长。三是大部分班主任教师的合作意识优于科任教师。
（二）合作规范有待健全。2017年，教育部等七部门联合印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，其中明确指出要充分发挥家庭、学校以及社会在特殊儿童教育和康复中的作用[6]。十三届全国人大常委会第三十一次会议表决通过的《家庭教育促进法》中也明确指出国家和社会应该为家庭教育提供指导、支持以及服务。但是两者对于家校合作实施的具体做法并未指明，相关制度的缺乏对于家校合作实施的有序进行造成了影响。已有研究表明，大多学校教师、家长对于家校合作的相关政策了解甚少。部分学校虽然已经成立了家长委员会等组织，但缺乏相关制度的管理，导致效果甚微[7]。虎山特校于2018年成立了校级家长委员会，旨在通过家庭与学校的双向交流进一步探讨家校合作的方向与内容，让家长也能参与到学校的教育教学以及管理中来。但在实际运行过程中，由于缺乏相应的制度规范，家长委员会的职能并未充分发挥。
（三）合作方式有待优化。由于培智学生在学业能力、语言沟通以及社会适应等方面存在着障碍，仅靠学校教育并不能完全满足学生的教康需求，家校合作就显得尤为重要。家校合作方式可以分为传统的家校合作方式以及新技术支持下的家校合作方式。其中，传统的家校合作方式结合家访、家长委员会以及家长会等开展。新技术支持下的家校合作方式通过微信、QQ、钉钉等沟通软件进行。受时空限制，传统的家校合作方式虽有利于情感的建立，但难以实现全面、及时以及动态的家校合作。新技术支持下的家校合作方式虽不受时空的限制，但存在着合作平台过多过杂以及更新换代快的问题[8]。培智学校家校合作的方式与时代紧密接轨，大多以新技术支持下的家校合作方式进行合作[9]。在实践的过程中，笔者发现虎山特校大多教师以微信为主，以家访、面谈与电话沟通为辅进行家校合作，合作方式的选择兼具主观倾向性与盲目性。这也直接导致了与部分家长合作不力、合作内容简单以及合作话语不平等的问题。
（四）合作内容有待完善。家校合作内容可以包括教学、学习、健康、品德、管理、职业以及其他七个方面。良好的家校合作对于特殊儿童的康复与教育有着重要的作用。已有研究表明特殊教育教师与家长非常肯定家校合作的意义，但是两者对于家校合作内容的理解不透彻[10]。冯秋燕指出目前培智学校家校合作过于强调家庭对于学校教育的配合，在很大程度上忽视了家庭教育的长远发展[11]。同时培智学校的家校合作主要围绕学生展开，合作内容聚焦于学生的学校生活以及教育康复表现的反馈，一定程度上忽略了其他方面的合作。以虎山特校为例，家校合作内容主要集中在学生的学业表现、家庭作业以及健康状况三个方面，少有关注学生的心理健康、职业发展以及家长培训等方面。
（一）明确职责，强化合作意识。家校合作涉及两个主要主体，分别是家庭和学校。一方面，两者作为各自独立的个体承担着各自的教育责任。学校是教育的主阵地、主渠道以及主课堂，家庭是教育的基础。另一方面，两者又紧密联系，在教育叠加作用的影响下共同致力于孩子的健康成长[12]。为解决合作意识不强的问题，虎山特校在实践过程中致力于明晰双方职责，以“特教情”为纽带，以“培养自理、自立、自强的残疾儿童”为目标，互相支持、共同参与、资源共享。一是开展家长教育活动，包括沟通交流（面谈、电话、微信、QQ、钉钉等方式）、家长会议、家长的培训会以及家长开放日等。二是家长支持学校活动，包括社区实践、义演义卖活动以及研学活动等。三是家长参与教育活动，包括家长课堂、优秀家长分享会以及亲子运动会等。四是家校共同协作教育活动，包括教育评估诊断以及个别化教育计划制定与实施等。
（二）健全制度，规范家校合作。家校合作是学校指导家庭、家长参与学校的双向活动，但是由于缺乏相应的制度规范，家校合作的进度缓慢，通过制度指导合作高效开展尤为重要。虎山特校从组织保障、制度保障两个方面规范家校合作。在组织保障方面，学校层面组建了校级家长委员会，让家长从教育内容、学生管理、学生发展、后勤保障等方面为学校提供建议；
班级层面组建了班级家长委员会，让家长从班级管理、班级建设、资源共享等方面提供支持。在制度保障方面，学校层面制定了家长委员会选拔制度、家长培训制度、教师家校合作考核制度等，通过制度规范家委会的运行，使家长积极参与家校合作工作，保障家校交流与合作的高效运转；
班级层面制定了班级家长委员会进出制度、微信群管理制度，此外，个别班级还制定了教育责任清单，进一步明确家长与教师的责任与义务，统一目标，协调行动，规范管理。
（三）基于实际，优化合作方式。恰当的家校合作方式是保障家校合作效果的前提。如上文所述，笔者在实践过程中发现了虎山特校家校合作方式的选择存在着主观倾向性以及盲目性的问题。为解决这一问题，虎山特校在认识、实践以及技术支持三个层面进行了改进。首先，在认识层面上，提高家校双方对合作方式的认识。在家校合作中教师以及家长需要对合作方式的目的有明确的了解，如微信是通知发放、教育问题探讨的平台，电话是及时联系的平台。其次，在实践层面，将传统的合作方式与新技术支持下的合作方式相结合，基于不同类型、不同需求、不同时机，选取不同的家校合作方式。如，针对在外地工作的学生家长选取新技术支持下的方式合作，针对留守儿童家庭采取传统的合作方式进行合作，针对紧急情况下的家校合作则选取两者相结合的形式尽快联系到家长。两种形式的结合不仅突破了时空的限制，又能增加家校之间的信任感，让家校合作的力量充分发挥。
（四）源于需求，开拓合作内容。合作内容是家校合作的核心，家校合作内容以学生、家长、教师以及学校的需求为前提。如上文所述，虎山特校原有家校合作内容较为局限，基于此，虎山特校针对学生心理健康需求、职业发展需求，扩展了心理健康教育、职业发展方面的家校合作内容。心理健康教育方面，积极关注学生心理状态，解决学生出现的心理问题。职业发展方面，结合家庭、学校以及社会的现有资源，根据学生的兴趣为其提供职前训练。针对家长的实际需求，拓展了家务劳动以及社会适应方面的家校合作内容。在家务劳动方面，因地制宜地选择适切的劳动内容，指导家长科学训练学生。在社会适应方面，指导家长陪伴孩子走出家门，融入社会。
（五）开发课程，发展学生潜能。课程是学校的灵魂，是学生获取知识与经验的载体之一，更是实现教育目标，拓宽学生成长道路的重要工具。培智学生家长参与学校课程有利于转变家庭育人观念，掌握培智学生的教育教学方法，发展学生的潜能。虎山特校基于地域、学校、家长以及学生的实际情况，开发了选择性课程、社会实践课程以及家长课堂满足多元化需求。选择性课程基于“扬长教育”与“缺陷补偿”的理念，发展学生的优势领域，补偿学生的身心缺陷，其中包括特奥、轮滑、皂艺、非洲鼓、烹饪、家政、扎染等。社会实践课程基于“融合教育”的理念，旨在让学生适应生活、融入社会，其中包括超市购物、红色之旅、参观博物馆、社区服务等。家长课堂由家长主导、教师协作，补充学校教育，助力学生成长，其内容包括种植、烹饪、绘本阅读以及生活技巧等。“菜单式”课程的开发基本满足了培智学生的多元化需求，让学生在学校学好学足，进一步保障了教育公平。
（一）规范制度的建设是家校合作的保障。健全的制度能够有效推进家校合作的进程。虎山特校从组织保障以及制度保障两个方面初步规范了家校合作，但是制度制定仍处于起步阶段，并未完全健全。在今后的实践中可进一步从机构建设以及制度建设两个方面规范家校合作。在机构建设上，构建校级领导、校级业务引领以及班级实践执行的三级家校合作机构。在制度建设上，建立“家校合作工作联系会议制度”、“过程指导制度”以及“督导评优制度”等各项制度，使得家校合作有章可循[13]。
（二）主体参与的多元化是家校合作的基础。虎山特校在家校合作实践中重视学校以及家庭两个主体的参与，进一步明晰了两者的责任，强化了两者的合作意识，取得了一定的成效，但是忽视了社会力量的协同。家庭是社会的细胞，培智学生家庭深度融入社会离不开社会各界的支持。在未来的实践中，应积极寻求社会各界力量的支持，鼓励社会力量（如社区、残联、第三方教育机构等）参与培智学校家校合作，为培智学校实现深度的家校合作提供现实条件，为客观评价家校合作提供保障，进而推进培智学校家校合作的高效运转。
（三）合作队伍的优化是家校合作的重点。家校合作需要一个目标一致、强而有力的团队。虎山特校非常注重家校合作，安排了专业并且年轻的教师作为班主任，这为家校合作的开展奠定了基础。但是，在团队的优化上仍有进步的空间。一是优化队伍的结构，进一步将队伍细分为家校合作领导队伍、家庭教育指导师队伍与家校合作实践教师队伍。二是优化队伍的质量，通过“引进来与走出去”相结合的形式，分类培训领导队伍、家庭教育指导师队伍以及实践教师队伍，为家长提供“菜单式”培训，优化家长队伍。三是优化评价制度，通过多元化的评价方式，注重过程性与结果性评价的结合，充分调动合作队伍的积极性，深度开展家校合作。
（四）菜单式课程的完善是家校合作的核心。虎山特校根据学校特色、学生特点为学生设置了十余项菜单式课程，供在校不同学段一百五十余名学生选择，为培智学生提供了自主选择的载体，能够满足培智学生多样兴趣、多元需求与个性特长。课程安排方面根据学生的特殊需求采用走班制的上课形式，学生能够选择适合其能力、兴趣、特长等方面的课程。课程选择方面，尊重学生的意愿，教师和家长为其提供恰当的建议。课程资源方面，打破校内和校外壁垒，充分利用社会资源，除校内特殊教育专业教师外还聘用校外专业化的教师开展课程教学，为虎山特校培智学生提供专业、多元的优质课程。
“双减”是党中央、国务院的重大决策部署，是国家重大民生工程，体现了党中央对学生学业负担的宏观调整以及校外培训的治理决心。教育的成功需要学校、家庭以及社会的通力合作，在“双减”背景下，家校合作就显得更为迫切，同时，也面临着更为严峻的挑战。在文章中虎山特校针对“双减”背景下家校合作的现实困境，从明确职责、规范制度、优化合作方式、开拓合作内容以及开发课程五个方面着手取得了一定成效。在未来的实践中，笔者建议建立更为高效的家校合作共同体，深入推进培智学校家校合作。家校合作共同体需要坚持以学生为中心，各司其职，从学校主导的低层次走向合作共同体共商共育的高层次，从而进一步促进学生健康和谐发展，缓解家长的焦虑情绪，促进教育公平。
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