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姜明昕 上海市川沙中学 何引芬 上海市建平中学
新课标与新教材投入使用以来，其整体性的指导与大时序框架的内容使一线教师逐步意识到了突破单课时思维、把握宏观、落实素养的历史教育大势。基于此，2021 年12 月，上海市浦东新区的两位老师在区学科教研室指导下，依托“双新”背景，以部编《中外历史纲要（上）》《从隋唐盛世到五代十国》一课为锚点，进行了同课异构，就如何落实学科素养、如何整合教材内容、如何展开紧扣教学立意的教学实践进行了风格迥异的尝试。
课标强调历史学科五大素养“在教学中是不可分割的，是一个整体，反映了不同方面的要求”[1]。但在教学实践中，核心素养的落实面临一个操作上的难题：假如核心素养是一个五面体，在掌握运用之前，该如何引导学生认识、理解这个五面体？在实践中，是直接给他们一个完整的五面体还是先以一个面为切入点来逐一剖析呢？就此问题，两位老师有不同的看法。
姜老师认为核心素养的落实是润物细无声般渗透在各教学环节中，不能割裂。教师的任务不仅是将教材内容传递到学生端，更重要的是要让学生掌握基于对所接受到的信息内容处理后形成自己的解释、进行价值判断的思维方式。当学生利用一段史料对历史事件进行分析时，不光要具备史料实证素养，还要有将史料置于特定历史时空的意识，并在实证辨析的基础上做出自身对相关历史事件的价值判断。由此可见，在教学环节的推进中，核心素养常常交织融合在一起，共同发挥作用。
何老师认为五大核心素养虽然是一个整体，但却有前后铺垫关系，可以螺旋上升式进阶落实。以历史解释为例，“历史解释是要描述说明引起某一历史事件的原因；
原因的追溯要确定一定条件下的人的可能性，而一定条件下的人的能动性可以被囊括在对时间的认识与理解中。大胆地说，其实‘历史解释’就是‘解释时间’”[2]。从理论上讲，历史解释与时空观念无法切割，但实践中，学生必须具备对时空的深刻理解，方能展开有效深入的历史解释与认识。因此在具象的课堂教学中，学生在唯物史观指导下，首先需要面对由基本的时空所搭建起的认识对象，然后借助史料实证等方法学会思考、剖析、认识这个对象，最终基于理解表达自己对历史的认识与看法。
以《从隋唐盛世到五代十国》一课为例，该课包含了从隋朝兴亡、唐朝繁盛到安史之乱、五代十国的历史。宏大的时空跨越、丰富的历史议题全部囊括在一节课的体量中。这让一线历史教师产生了极大的教学困惑，面对这样的教材内容，教师要如何进行整合？
姜老师认为应该宏观把握，凸显“隋唐盛世”的整体性。
在审视课程标准和教材内容的基础上，姜老师发现两者都在强调将“隋唐”作为一个整体出现，强调盛世局面下中国古代统一多民族封建国家的发展。而这正是“纲要”之意的体现，在长时段中把握历史发展趋势的规律性和普遍性，帮助学生形成宏观的概念和印象。故而，姜老师将本课设计重点落在凸显“隋唐盛世”的宏观整体性上，从对外交往、经济发展、民族关系三维度展开，引导学生认识隋唐盛世之间的继承与延续关系，培养学生在以隋唐为整体的长时段历史视野中，比较、拆分、归纳、提炼隋唐盛世的共性，加深对中国古代社会发展中“盛世”概念的理解，并形成自身价值判断，落实核心素养培育。
何老师认为要从细节切入，用一个可以贯穿历史的核心问题串联重点内容。
历史教学中，最佳的问题情境便是学生对过去的好奇，带着这种好奇，搭建时空脉络、考证材料证据、追索找寻“真相”的过程，便能螺旋上升式地落实核心素养。结合课标与教材，何老师锁定本课要旨：围绕“隋唐统一多民族国家的演进”搭建问题情境。东汉至隋唐从大分裂走向大一统的历史提供了最令人好奇的问题便是：为什么隋完成了统一却又短命而亡？为什么同为统一，唐却有着与隋截然不同的结果？整个教学设计以教师引导学生带着问题切入历史，在寻找答案的过程中落实核心素养与教材内容。
两位老师对落实素养的途径、整合教材内容方式的差异性势必带来完全不一样的教学设计与实践。姜老师强调从宏观把握隋唐盛世在不同维度下的传承与变迁，在形成这样的认识方向下不断从多样的视野、细节的史料剖析中落实学科素养。何老师强调学生带着对隋唐历史的问题，借助史料分析给出问题的答案、产生新的问题，在这个过程中让学生逐渐形成学科素养。
（一）姜老师：综合运用素养以分析多样、细节的史料
姜老师从隋唐盛世的“对外交往、经济发展、民族关系”三维度展开教学，每个维度都借助不同的史料让学生结合时空去剖析史料并得出自己的认识。
1.历史解释与史料实证
“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”[3]历史研究离不开史料，历史教育也不能脱离史料。在历史教学中，学生需要在史料中捕捉信息，形成自身历史解释。
在展示隋唐时期对外交往情况时，教师出示唐乾陵六十一蕃臣像和章怀太子墓《客使图》壁画两组实物史料图片，并作简单介绍。学生会形成在隋唐时期有大量外国使节来访的直观认知。此时，教师进一步引导学生观察图片，从人物形象、姿势、服饰，画面色彩和背景环境等细节处提取信息。学生借助实物史料中展现的内容进行客观分析，支撑起自身对隋唐时期对外交往情况的判断。
在展示隋唐盛世经济发展状况时，教师出示含嘉仓出土铭砖储粮统计表和隋粮仓运河图。学生通过分析含嘉仓中粮食数量和来源可知：仓储粮多来自华北平原和长江中下游平原，呈现向统治中心汇聚的趋势。在这个环节中，学生借助图表中具体数据推测结论，并通过理性分析，产生自身对隋唐时期经济发展状况的历史解释。
在展示隋唐盛世民族关系发展状况时，教师先后出示隋唐疆域图，引导学生按方位梳理周边少数民族政权与中央政权的交往情况。结合地图信息，学生直观感受到民族关系发展的多样性，包含战争、和亲、册封等形式，形成自身对这一时期民族关系发展状况的认识。
从课程实践看出，史料实证与历史解释的统一体现在以形式多样的史料作为教学媒介，引导学生紧扣问题、剖析史料细节、捕捉细节背后的历史信息，形成自身对历史事物的解释，将历史思维与表达能力变成看得见的东西。
2.时空观念与史料实证
“教学应利用历史事件与细节，激励学生想象和感受历史，促进学生体悟并觉察历史。”[4]在教学实践中，细节刻画有助于学生将意识代入到特定时空环境中，对历史产生具象认识，从而发挥史料实证与时空观念相辅相成的作用。
教师以隋唐时期的长安城为锚点，为学生提供城市长宽、街道布局与人口数量等史料。学生会对长安城的历史轮廓形成“面积很大”“人很多”的模糊概念，但学生对单纯的数据并不敏感。于是教师进一步提供细节资料作为参照，如学生此刻所在校园的面积、当今国际大都市在彼时的人口等，组织学生通过古今中外的对比，形成长安城“究竟大到什么程度”“人口多到什么程度”的具象认知。这一转变正是史料所反映的抽象数据，与当今学生所生活的学校城市时空感受互相叠加后的成果。没有时空触感的史料实证是抽象且无法帮助形成历史认识的。因此，教学中必须关注并发挥史料实证与时空观念相辅相成的作用。
综上，本课从凸显隋唐盛世整体性出发，以形式多样、注重细节的史料内容为基础，搭建起以长安城为重要基点，从对外交往、经济发展、民族关系三维度延伸出去的核心框架。在设计过程中，五大核心素养并非是通过一个教学环节对应一个素养的方式体现，而是作为融合在史料分析中的一种综合能力体现，既包括史料实证与历史解释的统一，也包括史料实证与时空观念的相辅相成。在综合运用素养的基础上，实现学生在长时段的历史视野中把握隋唐历史发展大势的目标。
（二）何老师：“问题”推进下，养成历史素养
1.问题的源起——重新认识时空
上课伊始，教师请学生复习三国至隋唐的政治更迭线索，由此产生第一个问题：结束了360 余年大分裂的隋却仅坚持了30 余年，隋为何短命而亡？
教材指出：“炀帝自恃强盛，大兴土木，三征高丽，民不聊生，引发大规模起义。”[5]教师向学生提供隋大运河与粮仓图、隋处理周边民族问题相关史实与地图后，学生发现隋修运河通南北，收天下财粮于长安、洛阳，对突厥、吐谷浑、高丽东征西伐，是历代统一王朝为统一版图、加强中央集权都会做的措施。由此，学生带着“隋为何短命而亡”的问题，结合教材、史料得出了一个更复杂、更吊诡的问题：为何同样是加强统一多民族中央集权国家的措施，隋短命而亡、唐却繁荣强盛呢？
2.问题的处理——有效剖析史料
如果大一统中央集权是国家长治久安的正确政策，那结果的不同是否与隋唐政策实施的方式途径有关呢？回到最初隋中央集权的关键——都城、粮仓、运河。
教师再次展示运河粮仓图，并提问：隋为何这么修运河？有没有更经济实惠且又能达成中央集权的方案？学生马上发现两个方案：①不迁都，以长安为中心直接建运河；
②迁都，以南北水运的中点作为新都，使南北运河的路径最短。基于学生的方案，教师提供中国地形图与隋前政权分布图以及相关史学研究成果，学生发现：因地势环境之故，方案①无法达成。但迁都势必牵涉人事，隋承北周成统一，复杂庞大的三股地方力量（关陇、山东、江南）必须整合。从而引出隋中央集权的关键问题——各地世族与中央的离心势力。教师进一步提供相关史实，请学生围绕“隋与地方世族力量”的议题，做合理推论。学生反思批判式地剖析史料、结合分析多重史学观点，发现了隋中央集权真正面临的挑战——地方世族。
3.问题的答案——基于视野的解释
世族问题唐朝解决了吗？教师补充相关史料：唐朝享受了隋对地方世族打击与隋末群雄混战消耗后的历史红利，并配合新的政策，整体削弱世族力量。但为何唐做到了大一统中央集权却也难免衰亡的命运呢？教师提供天宝十节度使分布图，请学生从教材中寻找答案。学生发现：随着统一多民族国家的发展、远疆的拓展，边防压力逐渐增大。天宝年间边疆地区出现的十大藩镇力量开始超过中央，成为新的威胁中央集权的离心问题。安史之乱后，各地藩镇成为唐中央最大的问题，最终导致唐朝分崩离析，历史走入五代十国。从“隋短命而亡”到“唐内政远疆强盛发展”，学生理解了中央集权内政稳定是国家发展巩固的重要前提。从“唐朝繁荣强盛”到“安史后的藩镇割据”，学生理解了内政远疆问题的互流。
【注释】
[1]教育部基础教育课程教材专家工作委员会：《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）解读》，北京：高等教育出版社，2020 年，第61 页。
[2]何引芬：《用“时间”为“历史解释”获得意义》，《中学历史教学参考》2020 年第19 期，第37 页。
[3]梁启超：《中国历史研究法》，上海：上海人民出版社，2014 年，第28 页。
[4]郭子其：《历史教学应重视历史具象思维的价值——兼论历史事件及其细节教学》，《历史教学问题》2016 年第4 期，第119 页。
[5]教育部：《普通高中教科书历史必修中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2019 年，第32 页。
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