【www.zhangdahai.com--英语演讲稿】
杨彦彦
(上海师范大学天华学院，上海 201815)
自Hymes提出英语交际能力不仅包括英语语法能力，而且还包括英语语用能力时，英语语用能力能否通过学习得以提升以及如何学习成为热门话题。过去二十年的研究发现英语语用能力的确是可以通过学习加以提升的，然而不同的学习方法在提升英语语用能力的效果方面存在差异。Eslami-Rasekh等人的研究发现通过大量接触以及深度分析英语文本，英语习得者的英语语用能力可以得到提升；
Tan＆Farashalyan的研究也得出类似的结论。然而，Li在对中国英语学习者的研究中发现深度分析英语文本不但不能提升中国英语学习者的英语语用能力，反而会让其产生厌恶情绪。Takimoto在对英语语用能力发展的一系列研究中发现大量接触以及深度分析英语文本的有无并不会在提升英语习得者英语语用能力上产生明显差别。以上研究得出的研究结果五花八门，彼此矛盾，这不由得让研究学者对大量接触以及深度分析英语文本这一学习方法产生了质疑。造成以上分歧结果的根本原因在于大量接触以及深度分析英语文本的这种学习方式过多地将注意力关注在量的积累上，但却忽略了习得者对英语语用概念等知识的理解以及内化过程与程度[1]。在这个背景下，为了避免类似错误再次发生，Van Compernolle将提升习得者对外语语用概念等知识的理解以及内化做为重点，引入了Vygotsky的最近发展区一概念并将其运用到了外语课堂教学过程中。研究结果发现，在外语习得者的最近发展区内部展开的教学活动能有效地提升习得者的外语语用能力。然而Van Compernolle的一系列研究是以美国大学生学习法语为研究对象的，对英语习得的研究并未涉及；
另外，有文献记录的以中国大学生英语语用能力的发展为研究对象的大型研究至今仍处在婴幼儿时期。本次研究以中国大学生英语语用能力的发展为研究重点，因此填补了以上研究空白。文章中涉及的数据来源笔者2016～2020年博士研究项目中的一小部分。该研究项目以英语习得者英语语用能力的发展为研究对象；
研究目的包括检验ZPD在中国大学英语课堂中实施的可行性和有效性，同时建构适合中国大学英语语用课堂的实操体系。整个研究包含十周的集中教学与数据收集，具体包括教学开展前对实验对象的考核、集中教学和教学完成后对实验对象的再考核。研究的详细内容请参考Yang[2]。下面将通过案例分析的方式展示其中一位实验对象在整个研究过程中英语语用能力发展的过程以及其英语语用表现；
需要指出的是，以下分析过程中展示的有关该实验对象的发展阶段性特征以及英语语用表现在其他实验对象中都有不同程度的体现，因此，此处分析的案例具有较为普遍的代表性。展示之前，文章将对最近发展区以及以之为理论基础的英语教学方法—动态评估做简单解释。
在有关动态评估的文献中，动态评估多被定义为将教学活动融入学习成果评价过程中的一种学习过程/成果评价方法；
在这一过程中，教学活动和学习评价融为一体，两者之间成功构建辩证关系，即教学与评价相互依存，缺一不可[3]。该辩证关系的理论基础源于Vygotsky提出的最近发展区(the Zone of Proximal Development，以下简称ZPD)这一概念；
Vygotsky在批判IQ测试时用具体的经验研究揭示了入学考试成绩一样的学生在同一教师近乎相同的辅助下却完成了对能力要求完全不同的问题—解决型任务。Vygotsky由此指出将这些学生化为同一能力群体是错误的；
并将辅助存在条件下揭示的个体能力与纸笔考试量化得出的个体能力之间的差值定义为学生的ZPD。社会文化理论认为纸笔考试只能测量个体已经成熟了的能力(the Zone of Actual Development，即可以被独立且灵活运用的能力)；
然而对其正在趋于成熟但尚未成熟的能力(即潜力)却无法进行有效的诊断与评估。Vygotsky由此指出对个体全面合理的认知需对其ZAD与ZPD两者进行评价，而非单一对前者进行量化。在此基础上，Vygotsky指出在学生个体ZPD内部展开的教学活动才是唯一对其发展有帮助的教学；
换言之，能够唤醒学生个体ZPD的教学辅助才能有效地推动其高级认知功能(如分析—解决问题的能力)的发展。在英语课堂教学过程中，以ZPD为基础的动态评估这一过程应遵循系统性等教学原则[4]。在系统性教学这一原则方面，传统英语教学活动多采用从言语形式到言语意义(form-to-meaning)这一以形式为基础的授课方式(form-based instruction)；
Davydov分析指出该教学方式受到John Locke的经验论逻辑的影响，以学生日常具体的生活经验为授课出发点，无法辅助学生形成科学抽象的思维方式；
教育的真正作用是培养学生的抽象思维能力，从而使个体摆脱外界客观条件的束缚，实现在不同的社会场景中自行掌控自己的思想和言行[5]。与以形式为基础的教学方式截然相反，动态评估采用从言语意义到语言形式(meaning-toform)这一教学方式可以实现该目标。在具体的英语语用课堂教学过程中，以指示力(indexicality)为首的英语社会语用概念包括社会地位、权力等级、社交距离、积极需求、消极需求、自我形象等应成为授课与师生课堂讨论的起点与核心；
相反，具体且多样的英语言语形式则应成为辅助英语习得者内化以上社会语用概念的个案，而非授课的起点与核心内容。简言之，从言语意义到语言形式这一教学方法的核心任务是培养英语习得者运用抽象概念自行掌控英语言行的能力。
下面将以一位实验对象M为案例，展示ZPD活动的确能够有效地推动学生英语语用能力的发展。该部分数据涉及英语言语行为——拒绝；
M在项目课程正式开始前的英语语用能力测试中的表现不理想。采用的英语拒绝措辞虽包含缓冲手段，即保护对方面子的措辞——积极意愿(Willingness)道歉(Apology)和解释(Explanation，即用第三方进行搪塞)，但威胁对方面子的手段——直接拒绝(Direct refusal)在拒绝高地位、高权利的对象时也多次出现。这种保护面子与威胁面子混杂英语措辞的使用折射出M当时对英语语用核心概念——地位、权利、社交距离、面子保护等的无意识性。下面是M在拒绝一位教授圣诞节晚会邀请时的措辞:
I am very glad to go，((Willingness))but I am sorry，((Apology))this week I have more busy.Because my assignments have not finished.What"s more，a friend of mine he is coming from China tomorrow evening.We have already decided to meet with each other tomorrow evening.((Explanation，third party))So，I cannot go.((Direct refusal))
这里M先是使用了一系列缓冲手段——积极意愿，随后是道歉和解释(因语法能力和英语语用学能力分属英语交际能力的两个不同分支，该研究项目以英语语用能力为侧重点，因此语法方面的错误此处不做分析)；
但最后直接拒绝的使用却是对教授的积极需求(positive want)造成了直接性的威胁[2]。项目课程开始两周后M遇到了一类似的场景——拒绝公司老板的升职加薪(场景设置是员工被升职加薪，但办公地点位于另外一座城市)。在前两周集中授课期间，英语语用学核心概念包括社会地位、权利、社交距离以及面子保护在课堂上得以分析和讨论；
另外与概念相对应的具体缓冲手段和英语措辞同样在课堂得以首轮的分析和讨论。在下面是M的措辞:
I"m appreciate you can give me the chance，((Appreciation))I also willing to go，((Willingness))but I"m sorry I think I couldn"t accept it.((A-pology，Direct refusal))the new job is in another city.I want more time with my family and I also don"t want to leave our company.((Explanation，Want statement))
较第一次相比，M此处成功模仿运用了新习得的缓解损伤面子的手段——感激(Appreciation)。Vygotsky分析到个体只能模仿(imitation)高度接近自身ZPD能力的学习行为，而并非能够模仿一切；
模仿因此被Vygotsky视为积极且有意义，而非机械式的操作；
英语学习过程中模仿行为的有无是衡量英语教学是否能有效激活学生的ZPD，即是否在学生的ZPD内部展开的重要指标[4]。从这一点上看M较第一次是进步。然而与第一次相似，除了运用积极意愿、道歉和解释之外，这里M继续沿用了威胁到对方积极需求的直接拒绝。这种新知识与旧知识共存的现象在英语习得者中多有出现，原因在于新习得的抽象概念还未被英语习得者完全内化，换句话讲新旧知识在重组过程中旧知识仍然占据主导[4]。在课程过半的时候，M再次遇到了类似场景——决绝老板的宴会邀请，下面是M的英语措辞:
I"m very grateful you invited me to your party，((Appreciation))but shamly I have talked to my grandmother to meet her and we have a long time no see.((Explanation，third party)) I"m really very sorry.((Apology))
这里M成功延续使用了新知识点——感激这一保护面子的缓冲手段，表明其对该知识点完成了内化；
同时也说明课堂上的英语教学活动是在M的ZPD内部展开的，即英语教学是有效的。另外，威胁面子的直接拒绝手段在此处消失，并成功被一系列多样的保护面子的缓冲手段所取代，表明较前两次的英语表现M展示出了英语语用能力的进步。在课程的最后，M第四次遇到类似场景。下面是M的英语措辞:
I"m very appreciate you invited me and my wife to go to the party，((Appreciation))but I"m sorry we cannot go.((Direct Refusal))We are going to invite our parents that day.((Explanation，third party))We are glad to go next time，((Change option))and have a nice day for all of you.((Wish))We promise to attend next time.((Promise))
较前三次相比，这里M在处理保护面子的缓冲手段时更加灵活且多样化了；
不仅延续使用了感激这一缓冲手段，而且新添加使用了改变选择(Change option)，祝愿(Wish)和承诺(Promise)三种新习得的缓解手段。从这点上看，M在英语语用能力上是取得了大的进步。然而，M的旧的知识点——直接拒绝在消失一段时间后却再次出现。如在上面分析到的，M的新旧知识架构在重组的过程中，新习得的英语语用学概念等知识还未被完全内化；
但值得注意的是，从新旧知识运用的比重上看，在英语语用课程结束时，新旧知识的架构中，M的新知识明显占到主导地位。从总体上看，M在研究项目结束时，其英语语用能力整体上是发展了，尽管部分旧知识体系仍时不时会再次出现。
文章展示了M在英语语用能力发展过程中时间顺序上的四个表现，不难发现M从最初的对英语语用概念的无意识逐步发展到能够自主地运用新习得的英语语用核心概念——地位和面子保护等为自己的社交意愿服务；
在最后一次的表现中，M成功地将改变选择，祝愿和承诺等新习得的保护社交对象面子的缓解手段运用到实际社交场合中。这些证据共同表明英语课堂中的教学是成功的，是能够有效提升英语学习者的英语语用能力的。
