【www.zhangdahai.com--自我评价】
曾茂林
（岭南师范学院教育科学学院/湛江乡村振兴学院，广东湛江524048）
考核评价是调动教师工作积极性的“指挥棒”。在国家人事和分配制度改革政策引导下，高校逐步强化了对教师的考评，较大程度上调动了教师积极性，同时也衍生出“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的“五唯”问题。解决这一问题需要结合地方院校功能和教师实际水平，探求通过激励创新和服务师生，构建促进地方建设的人力资本增值的评价框架。
现有评价问题在于“五唯”评价的“唯一”性。由于“唯一”，就忽略了应用技术及人才培养的各种创新，严重削弱了地方院校服务地方的功能。
1.地方院校向大学看齐的“五唯”弊端
地方院校，这里指“学院”类的本科地方高校，以“五唯”评价向大学看齐，忽略了服务地方产业技术升级和经营模式创新，以及对应用型技术人才培养模式的探索。不仅导致办学层次错位，而且造成了事实上的类型错误，抛弃了“应用型”特性。培养出的毕业生学术上跟“大学”比处于弱势；
跟职业院校比操作能力差，就业难成为必然。一方面，职称评审中地方院校领导盲目照搬大学“五唯”标准，又没有相应的学术平台支撑。这种不切实际的评价，造成教师怨声载道，科研、教学质量越来越差。另一方面，年终绩效考核又模仿中小学“德能勤绩”记工分式评价，扼杀了教师的创造力与想象力，导致地方院校教师远离学术，用争取各种文娱活动、校级项目积分来通过考核。其评价弊端在于将复杂的创造性劳动简单折算计分，吞噬了科教融合的发展理性。
2.地方院校存在针对管理岗位的评价盲区
“放管服”改革后，为了优化创新治理体系，提升治理能力现代化，需要建设一支专业化高校管理队伍。但事实上，一方面由于缺乏对地方院校领导促进地方经济和社会发展的年度考评，对其管理岗位的乡村振兴“贡献度”更是没有评价，由此造成服务地方的管理意识弱化。另一方面，对内因利益相关者评价缺席，造成了以不断的填表加压方式干扰正常科研教学的问题。为了更好地引领地方院校高质量发展，发挥教授治学的主体性和科学性，就需要从评价导向上高度重视对管理者的考评，只有将地方院校服务地方经济和师生的发展结合起来，做出公开透明的年度考核，才能让广大教职员工有主人翁的责任心和公平感。就目前的情况看，地方院校评价体系从评价标准制定到实施，其决定权都掌握在行政领导手中。为了操作便捷，他们乐于将复杂的科研评价体系转化为简单可测的工分累积，用主观赋予的量化方法，对科研成果进行标准化评价。这样的评价造成教师们只需按图索骥，积极配合就能挣工分，严重弱化了创新意识。其根源在于学者们成为永久的“受审核者”，被嵌入复杂的“机构化的问责链”，［1］而科技研究需要的精神独立和研究自由受到严重挫伤。
3.中国高校探索破“五唯”实践新趋势
不同类型和层次的高校，不仅在专业学院设立、学科专业人才组成上存在差异，而且在服务行业和社会的侧重点上，在基础理论、技术创新、技术改进上也存在差异。所以，根据学校类型和层次实施分类评价是大势所趋。对教师而言，由于专业知识和技能的差异，同样需要以分类评价的方式才能满足各类知识的特殊性，这是由高校教师的专业化决定的。2016年中共中央印发的《关于深化人才发展体制机制改革的意见》中指出要“坚持德才兼备，注重凭能力、实绩和贡献评价人才”。2018 年中共中央、国务院办公厅印发《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》，重申“突出品德、能力、业绩导向……注重标志性成果的质量、贡献、影响”。实践中，形成了中山大学根据岗位类型划分，分别设置教学研究并重岗、教学岗、研究岗的评价细则；
中国传媒大学则将教育教学改革项目、课程、教材、教改论文、教学获奖等教学类成果纳入科研成果进行认定，［2］这些做法为分类考评提供了榜样。
地方院校办学的地方性决定着其主要是为本省、市培养应用型人才，其科研和技术创新成果主要面向本省、市推广应用。因此，需要从功能决定结构要素的视角，来研究评价改革的价值导向。
1.地方院校功能决定评价导向性
从服务地方的功能看，地方院校的应用技术、工艺流程创新升级、品种改良、创新经营方式、发明技术专利等科技成果最受地方欢迎。培养应用型人才和技术员、乡村教师、专业农民等更适合地方社会发展需要。因此，需要立足学校实际，在专业群设置、应用型人才培养、校企合作方面积极探索新的模式，形成对接地方发展需要的团队科技攻坚和人才培养力量，更好地服务地方产业发展。从人力资本效能角度看，研究者只有从自身天赋优势、平台优势出发进行创新，才相对易于在同辈群体中出类拔萃，占据职称、绩效评审中的优势生态位。这样的生态位最忌讳同质化的竞争，最好的路径是差异化的互补联合竞争。因为这样的竞争不仅在团队内部具有“异性相吸”的互补需求，而且在服务乡村振兴、促进地方经济和文化的发展中又能形成集成化优势，产生针对地方需要的新动能。相应地，对这类服务乡村经济和文化发展的教师评价，则应根据其针对乡村的服务面、服务质量和服务创新影响力，重建系列评价指标体系。
2.地方院校向创新型人力资本倾斜的评价理论
美国经济学家舒尔茨通过实证研究，得出人力资本是“县域经济增长的主要因素”。［3］创新型人力资本一般分为“学术型人才、工程型人才与基础型人才三个层次”，［4］主要通过“知识创新、技术进步有效配置资源、提高生产率”［3］来推动地方经济发展。就地方院校而言，即使“学术型”人才主要还是从事新技术的研发，而较少从事基础理论研究。工程型人才则主要从工程设计、系统规划、施工项目设计上进行应用型创新。更多的教师则是在培养基础型的技术员、农技员、乡村教师等专业人才。他们需要以专业建设、教改项目的方式进行人才培养模式创新，才能为当地社会培养出新时代需要的专业技术人员。因此，地方院校以创新型人力资本方式引领地方技术创新到产业升级，三者之间形成了地方院校创新型人力资本、促进地方经济和社会发展的良性机制（图1）。图1 中，技术研发人力资本与地方产业技术创新相匹配，促使当地产业技术进步和高新产业发展。一旦地方院校教师中的技术创新和工程型人力资本满足了地方技术创新要求，就能加快产业升级和促进高新技术发展，进而达成地方产业转型升级的调整目标。由此又对地方院校人才供给结构提出了新要求，倒逼新时代应用型人才培养模式的创新，形成人力资本与技术创新的良性互动、协调发展。因此，需要将这三类创新型人力资本纳入到增值评价系列，以最高的系数和最高等级的奖励承认其创新的价值。
图1 地方院校创新同地方产业文化新业态的协调发展
3.攻克评价盲区与破“五唯”指标体系筛选
从图1 可以看出，地方院校校级领导的战略管理创新对激发整个学校的创新型人力资本效能起着决定性作用。它是激发全校管理系统服务师生、调动师生积极性、举全校之力促进地方经济、社会发展的动力之源。因此，地方院校破“五唯”的关键是将对学校领导的评价纳入其中，让学校发展和服务师生同领导的晋升、绩效直接挂钩。只有这样，校级领导和中层干部才会从学校发展大局出发，深入思考学校发展的战略方向，让高水平管理者进入需要战略创新的岗位，引导更多的常规事务性管理者贴心为师生服务。为此，必须引入岗位贡献度评价，并让具体受益者参评，且至少占60%以上的比重。以此倒逼常规管理部门真正服务师生，研究出符合学校和师生实际的破“五唯”新指标。目前学校职称评审中，各二级学院院长组成的大评委只顾为自己所在学院争利而拉票，公正性缺失，因此还需要以原来的省高评委组成专家组，一是对各专业高级职称评审进行标准研制，经全省选点试行并修订后，在同类院校逐步推广；
二是需要对各地方院校的相关专业建设进行四年一次的评估，并根据评估等级制定学校的正高和副高职位数，实行专业建设水平与职位数量上的捆绑。这样做既能发挥省高水平专业化建设指导小组的作用，又能发挥各地方院校自我专业建设的主动性。做出显著贡献的校级和职能部门领导应享受到等同于科技创新评价的系数和等级。对那些没按民主程序，仅考虑自身利益而出台政策的部门，则需要予以问责乃至对主要领导进行降级处理。
在研制破“五唯”、建立新标准时，应构建服务地方贡献度和教师综合评价指标体系。针对地方贡献度的评价体系制订，主要分为发散和收敛两个阶段。［5］发散阶段的重点是分解评价目标，通过长期关注的问题、研究发现、总结经验提出初步指标，构建整体框架。收敛阶段的重点是运用科学方法，对初步提出的指标体系进行修改、整理、筛选。从整体的操作过程看，第一步，初步构建评价指标体系。即围绕地方性和应用型定位，运用文献法、专家咨询法等来设计评价指标体系。第二步，通过德尔菲法进行第一轮专家调查与征询，尽可能多地听取相关专家学者的意见。第三步，分析第一轮调查结果。第四步，筛选与修改第一轮评价指标体系。第五步，对修改后的评价指标体系进行第二轮调查。第六步，确定指标权重。［5］在确定权重系数时，除了考虑对社会的贡献度外，还需要考虑团队和个人贡献的公平因素，然后以矩阵方式分级呈现。由于高质量建设是地方高校新时代建设的主旋律，因此“高校教师评价应以质量为导向，实现各评价方法的平衡协调”。［6］在教师评价指标筛选上，则需要实施以教学和科研为主的综合性评价。但应相对突出由教学服务质量、教改项目、科技创新等内容组成的综合性指标。
在明确了地方高校以科技创新服务地方的导向后，下一步关键是在二级学院职称评审和年度绩效考评中予以落实。既要对影响知识创新的个人进行效率优先的评价，又要兼顾团队中教学和勤杂人员付出的劳动。
1.常规与创造性劳动的本质差异评价
对于高校教师而言，更多的是需要创造性劳动。因此，需要建立以创新为优先、兼顾公平的计分换算公式。按照不同岗位人员的职称，进行不同系列和系数的计分。但在系数确定中，需要根据马克思“少量的复杂劳动等于多量的简单劳动”的原理，对常规劳动和创造性劳动的系数进行区别，激励知识创新型团队中富有创新潜力的个体努力创新。同时兼顾公平，维护知识创新型团队的整体绩效表现。可以通过科研人员的创新性、投入的工作量、市场收益及文化影响面等进行增值性评价。这类针对技术、工程、教改的创新性评价，需要全面覆盖科研和教学岗位，确保其达标者超过平均奖励水平。对超标者主要按其超常度和贡献级别大小予以重奖。在普通奖金、荣誉之外，设置专项增值劳动奖励。这类增值奖既包括对普通劳动者超额完成任务和超越自我的创造性劳动的奖励，更应该包括对推进地方技术创新和升级的标志性、开拓性创新成果的重奖。真正体现出以增量资金重奖具有增值表现的个体，以激励个体人力资本不断增值。对学校的常规管理者，按照同级别市县领导计酬方式进行酬金计分。但是，对整个学校在省级评价中做出明显成绩，或有重大管理创新的领导及其所在部门，也需要予以重奖和破格进行职称评审，以鼓励更多的专业化管理者脱颖而出。
从制度上突破，向科技创新型人力资本倾斜。①强化各主体聚焦创新贡献的价值导向评价，避免评价目标传导错位。地方高校和二级学院层面的逻辑是强调科技创新效率以及科研资金使用效率。为此，需要将学校、学院和科研人员的资源、能力并入同一轨道，形成促进学术创新的合力。通过学校对二级学院的团体评价，引导专业团队组织和个人为学术创新努力工作，形成浓厚的科研氛围和有助于创新者获利的分配机制。②以高校科技创新和教学改革为突破点，平衡科研、教改项目的竞争性支持，确保常规教学的稳定性支持。纵向上，根据承接上级主管部门、地方政府部门的项目任务做出相应评价。横向上，接受地方政府委托和服务对象的考核评价，展示教师们服务地方的绩效和成果。③根据二级学院的专业特性，确定创新型贡献度评价体系。贡献分析创始人约翰·梅恩指出，“发展贡献分析的主要动机是找到一种系统的方法来收集和使用监测信息，以反映政策干预的相关性和有效性”，［7］就是要验证和构建干预贡献的程序。以医学教育改革的贡献分析为例，主要通过六个步骤来完成评价。［8］第一步：为解决关键问题，确立该项目的总体目标。第二步：开发假设的变革理论。第三步：收集现有的证据。利用对利益相关方的访谈、调查问卷、查阅文件资料等途径进行验证。第四步：组装贡献的描述。使用步骤一到步骤三可用的证据，组装出一个该项目的贡献描述。第五步：寻找额外证据。第六步：修改和加强贡献描述。利用新证据，可以增强对项目的贡献描述。
2.针对学校管理效能提升的管理者评价
“放管服”的关键是以管理改进出质量，以针对性贴心服务出效能。因此，需要以专业化的评价机制对院校领导进行引领和驱动。①学校整体贡献度与梯队人才培养激励评价。由省学校评估专业委员会组成评估小组，实施四年一次的省内同类型和同一层次学校的等级性评价。其中，主要是对其省级、国家级项目及完成情况进行评价，对后备人才培养及骨干人才离职和跳槽率进行评价。同时，联合当地政府，对地方产业的技术革新、升级，对区域社会发展的经济增量、文化变革等做出评价。将评价结果同下一轮项目申报、经费下拨、引进人才编制和职称等指标调控直接挂钩，实施奖优罚劣的总量控制，突出地方院校领导对当地社会发展和服务本校师生做出贡献的评价权重。②内外部环境资源的优化利用。对地方院校的实际收入与服务地方产生的边际收益、额外产出等进行评价。从其促进区域发展和专业技术人才使用、地方资源综合利用的角度，来评价其发展战略的科学性、针对性和有效性。结合其实际目标达成度、贡献率，评价其资源的综合利用率，促使地方院校发挥个体人力资本服务地方的作用，以获得地方资源的优化利用。③机构调整和团队组建的优化水平评价。地方院校服务地方社会发展主要靠二级学院，通过组建专业化团队、各类技术研发中心等方式予以实现。因此，对这些团队服务地方经济的发展度做出评价就成为增强其人力资本效能的必要工作，也是评价学校人事、组织部门和校级领导的重要指标。④评价管理职能部门，坚持效率优先与兼顾公平的统一性。在地方院校中，科技处和教务处属于地方院校科技创新和人才培养改革的两大重要部门。不仅劳动强度大而且需要创造性的劳动，其相关岗位人员的专业化水平也较高，所以需要作为重点评价部门进行评价。同时，在职称评审和绩效考评中予以权重系数倾斜，以突出其管理的创新效率。对工作强度较大的学校办公室和人事处，也需要对其办事效率和人事配置中的专业化劳动进行管理类职称评价。在年度考核中，将其引进人才的合理优化同学校发展的进步程度统一考核。⑤对于地方院校所有管理部门（党委系列除外）的绩效考评，都需要由相关受益者参与评价，其考评系数至少应占60%以上。在职称评审中，如果30%及以上的利益相关者不同意晋升职称，则不能申报高级职称和提升行政职务。只有这样，才能促使学校管理者将大部分精力投入到服务师生中来，不断进行管理思路和方式的创新。
3.完善岗位分类的年度绩效量化评价
年度绩效考评主要是为聘期考核做量化积累，需要按照岗位设置等级系数来区分简单、复杂、创造性劳动成果。不同岗位的人员，主要在岗位内挣“工分”才有效，且各种岗位因其挣工分条件和难易度有别，所以兑现的金额应有类型和等级差异。只有按照高校教师岗位特点和级别差异，进行定性基础上的定量评价，树立分类化的全面质量观，强化阶段性过程评价，才能促进教师积极投身艰苦的科技创新劳动，致力于专业发展。因此，需要先对“院校的教师进行划分，随后进行绩效评定，是绩效评定工作发展的新方向”。［9］英国博尔顿大学2015 年发布的学校五年战略规划，就专门出台了新的教师绩效评价政策，突出强调学生的体验和满意度，强化研究成果的应用价值，以及教师对学校战略规划的贡献。［10］因此，就教师绩效考核看，应围绕教师服务地方经济发展和人才培养的关键指标进行考核，使其只有投身到科研和教学之中，才能获得更多奖金。对辅导员、行政管理岗位的“计分”式考评，也必须转变填表自我计酬的劣习，需要由受益者直接评价等级，在等级内自我积分的评价仅供参考。更多的工作量需要由直接受益人提供照片、服务贴心度、服务情景等档案，实施视频上网、照片存档、服务水平等电子档案袋评价。直接利益相关者的评价，不仅可以减少干扰，还能减轻领导者的负担，提高其服务的针对性。
总之，为了让地方院校顺利实现服务地方的转型升级，更好地发挥其创新型人力资本效能，就需要在职称评审上增加服务地方科技和人才培养创新评价指标的权重，区分简单劳动、复杂劳动、创造性劳动的增值差别，实施按岗位分类、职称分级的评价，在薪酬上应体现岗位类别和职级系数差异。只有这样，才能引导更多富有创新能力的教职员工积极投身到艰辛的科技创新和乡村振兴的服务之中，把精力用于人才培养需要的教改之中。从根本上克服目前绩效评价中地方院校管理者站在自身利益立场，将科研、教学的创造性劳动等同于勤杂工，以计工分的办法来抹杀创造性劳动的稀缺性和艰辛，导致地方院校科技骨干流失严重，没有流走的都削尖脑袋为当官而战的弊端。
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