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●陈巴特尔 李宝菊
进入新时代，我国由“教育扶贫”走向“教育振兴”，这意味着“发展更加公平更高质量的教育”成为我国社会各界的共识与努力方向。教师是教育工作的中坚力量，建设高质量的教师队伍是推进教育更加公平、更高质量发展的动力源。职前教师教育(简称ITE)是教师角色的第一个正式准备项目，是教师教育持续性的第一步[1]，正处于职业初适期、发展期，是高质量教师成长的必经途径，是确保青少年儿童获得高质量教育的先决条件。为此我国提出一系列“强师计划”“优师计划”“提质计划”等，旨在从源头上保障教师质量，为实现教育更加公平、更高质量的发展奠定基础。
但是,我国教师教育存在培养模式同质化、教育实习见习环节薄弱、理论课程重于实践课程且“研究性”不足、教育情怀关注程度不高等亟须解决的现实问题，归根结底是职前教师教育质量有待进一步提高的体现。为此，我们必须着力提升职前教师教育质量，同时注重保持与国际社会发展趋势接轨，这就需要借鉴其他国家、地区的有益经验。威尔士公国作为英国的一部分，其职前教师教育较为发达，建立了较为完善的教师教育体系，表现出良好的发展势头。根据威尔士教学委员会 (简称GTCW)的调查发现，新合格教师的职业态度表现得更加积极，职前教师培训(简称 ITT)被诊断为“足够”，88%参与培训的人员对课程的安排表示满意，90%的参训人员认为入职项目好或很好。[2]绝大多数参训人员具备进入教师职业所必需的现代职业技能，威尔士的新合格教师在国际中都很有竞争力。[3]2012-2015年期间，埃斯廷(Estyn)检查了3个职前教师教育中心，结果表明：大多数职前教师达到了合格教师资格(简称QTS)标准；
大多数职前教师能很好地理解课程要求；
职前教师态度积极；
有高质量的大学教学、良好的学校指导。[4]由此可见，威尔士在不断探索职前教师教育发展过程中取得了一系列成就，为我们建立高质量的职前教师教育体系提供了借鉴。
任何事物都是社会发展的产物。威尔士在不同的历史时期，自身主权发展呈现不同形态，职前教师教育作为表现形式之一，同样表现出不同的发展特点，并逐步形成独特的职前教师教育质量保障文化。
(一)尝试探索阶段
从15世纪到20世纪末，威尔士由英国政府直接管理，教育也不例外。直到19世纪末，威尔士与英格兰主要采用学徒制的方式进行教师培训，但由于学徒制自身的局限性及难以满足当时社会对教师数量的需求而遭到批评，进而转向高等教育的专业系统。
1944年，《麦克奈尔报告》提出建立地区培训组织，加强大学与教师培训学院的联系，确立了大学在教师培训中的领导地位，培养了大批职前教师，在一定程度上满足了当时人口剧增带来的教育市场需求。但是由于地区培训组织差异较大、沟通较少，导致职前教师培训质量参差不齐。这种以大学为主导的培养模式一直延续到20世纪60-70年代，但该模式被认为过于理论化、无效。为改变职前教师培训过于理论化的弊病，英国政府尝试通过课程改革的方式改善职前教师培训质量。20世纪80年代初，英国相继出台《教学品质》白皮书和《教师职前培训：课程的认证》，将职前教师课程认证标准、认证程序作为提升职前教师培训质量的抓手。这一时期的课程认证标准强调以能力为本位，注重增强职前教师课程的实践性，并于1997年转化为合格教师资格标准。但即便通过课程改革也不足以全面提高职前教师质量。为此，英国纷纷成立各专门机构配合，如1984年的教师教育认证委员会(简称CATE)负责职前教育课程专业认证工作；
1992年威尔士的Estyn监督检查机构，其职权范围包括职前教师教育的督查。
为克服学徒制及以大学为主导模式的弊端，威尔士与英格兰职前教师培训逐步向“大学和学校合作”培养模式转变，以实现理论与实践的平衡，并不断探索、发展。此期，威尔士与英格兰的职前教师培训“捆绑”在一起，都经历了实践与理论的不断批判、反思与改进，逐步走向理论与实践相融合的过程，以及专门组织机构的成立，均致力于保障职前教师培训质量。二者虽略有不同，如威尔士职前教师培训的认证工作由“不太专业”的威尔士高等教育拨款委员会(简称HEFCW)负责，但这些机构的工作是建立在政府定义的一份主题清单以及一套狭义的衡量学生成绩标准的基础上，实质都是英格兰模式的重复。[5]
(二)发展改革阶段
1998年《威尔士政府法案》的通过标志着威尔士有权制定自己的教育政策、发展自己的教育理念，即教育权利下放至威尔士。但在独立前的15年里，威尔士的教育政策与英格兰没有明显的偏离，依然采用英国大学主导的职前教师教育模式，但也努力发展以“伙伴关系”为基础的职前教师教育模式，如2006年成立了3个合作中心。为保障职前教师符合合格教师资格标准，2006年，威尔士高等教育拨款委员会修订了《职前教师培训认证标准》，明确了主流职前教师培训的相关要求。在已有发展基础上，威尔士通过不断完善各监督、认证等机构的职能以保障ITE质量。威尔士高等教育拨款委员会负责资助教师培训，认证学校教师职前教学培训的提供者，并研究教师与教师培训的标准，注重与Estyn的密切合作。2012年《学校教师资格(威尔士)条例》规定所有职前教师教育提供者都必须得到威尔士高等教育拨款委员会的认证；
[6]Estyn负责督查威尔士议会政府和其他机构(如威尔士高等教育拨款委员会)并发布报告，就个别机构和整个行业的质量提供建议。在2005年的《教育法》中指出，Estyn负责督查威尔士职前教师培训；
威尔士议会政府负责战略领导，在管理教师供给方面发挥关键作用，负责国家助学金计划和职前教师培训运行的监管框架；
威尔士教学委员会就教师的招聘、保留和供应向威尔士议会政府和其他组织提供建议。[7]
威尔士不断探索、变革、清晰化各职能部门的职责，逐步形成了多方协作、互相配合的局面，共同为保障职前教师教育质量奠定了基础。这一时期威尔士虽然具有了独立主权，形成了独特的认证、监管等体系，但薄弱的认证安排、轻视监管等导致威尔士职前教师教育质量并不高。
(三)深化发展阶段
近年，经过多方取证，充分论证、分析职前教师教育发展中存在的问题，威尔士开始探索本土化的职前教师教育方案，逐步确立了职前教师教育以“大学和学校的合作伙伴关系”为核心的原则。2017年《威尔士教育：我们国家的使命》强调发展高质量教师职业，这一政策反映出威尔士教师职业“以研究为导向，见多识广，追求卓越”的愿望。[8]为落实高质量教师职业的发展，威尔士通过职前教师教育课程改革提升职前教师的创新精神、创造力、适应性和灵活性。
为深入探索符合自身发展特色的职前教师教育，威尔士建立新的职能部门，持续完善其他职能部门的职责，如2014年《威尔士教育法案》设立的教育劳动力委员会(简称EWC)，它由威尔士教学委员会更名而来，负有认证ITE项目的法定责任，取代了威尔士高等教育拨款委员会的认证职责。同时，教育劳动力委员会成立专门的教师教育认证小组，以制定ITE认证标准，改变以往薄弱的认证环节，试图通过建立强大的教师教育认证体系以保障职前教师教育质量。威尔士职前教师教育坚持“伙伴关系”原则和研究导向，各职能部门的职责不断深化、完善，为高质量发展教师职业保驾护航。
威尔士职前教师教育的发展由追求数量转向质量诉求，培养形式由学徒制转聚焦于高等教育专业系统，并逐步向大学和学校的合作方向发展，透视出其发展取向的转变，即由实践转向理论，最终践行理论与实践的融合。威尔士根据发展需求成立ITE职能部门，其职能不断被专业化且走向立法保障。这是威尔士不断探索本土化发展需求、符合国际发展趋势的过程。但在探索过程中依然存在诸多问题，因此威尔士不断进行改革、探索。如国际学生评估项目(简称PISA)研究表明，威尔士的教育系统被描述为“表现不佳”，实则是“倒退”。尽管威尔士职前教师培训被诊断为“足够”，但没有更好，这一结论不仅仅来自Estyn的督查，广大利益相关者都持认同态度，如威尔士没有招聘到足够优秀的职前教师[9]，职前教师培训没有达到全球最高水平的标准。威尔士职前教师教育顾问及教育认证委员会主席约翰·弗龙(John Furlong)指出，威尔士职前教师教育的供给是低质量的，在国家、机构及项目层面均存在一定的问题，诸如缺乏对职前教师教育的有效领导、大学对其教育部门和学院投资不足、Estyn的监督检查力度不够等。[10]威尔士职前教师教育中亟须解决的这些现实性问题成为不断探索、改进的内部动因。因此，弗龙提出通过建立新的认证体系，在高等教育院校和学校之间建立新的伙伴关系，以提供职前教师教育课程和项目，对威尔士职前教师教育体系进行全面改革；
改变对职前教师教育的检查方法，大力加强威尔士教育研究，并加大对职前教师教育的投资。[11]
为了提高教师教育质量，国际社会进行广泛研究，研究表明，高质量的教师教育具备“确保教师职前教育项目吸引最优秀及最适合的候选人从事教学专业；
提供有竞争力、注重实践并建立在相关教育研究基础上的学术奖励；
在理论和实践之间建立紧密联系，在某种程度上帮助学生理解、探索教育理论和课堂实践的相互性；
建立ITE和学校教师的持续专业发展之间的强有力联系；
确保上述所有原则都是清楚地了解职前教师如何学习教学，以及课程本身不断研究和开发的主题的基础上”五大核心特征。[12]联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》提出面向21世纪教育的“学会生存，学会学习，学会做事，学会共同生活”四大支柱。这意味着“未来的教师”必须对教育性质的变化作出反应，“未来的教师”不仅要成为教学方面的专家，而且要成为教会“学生如何学习”的专家。[13]国际社会对职前教师教育质量要求不断提高的外部环境，迫使威尔士进行改革。因此原英国皇家教育督学团格雷厄姆·唐纳森(Graham Donaldson)教授主张建立一种新的教师专业观，即威尔士未来教师需理解教育实践是“什么”“如何”“为什么”。[14]
面对国际社会的经济转型，培养职前教师成为有能力、有思想、有反思能力、有创新精神的实践者，并致力于为所有学生提供高质量的教学和学习成为职前教师教育的总目标[15]，这种价值追求成为推动威尔士职前教师教育改革的又一重要因素。为实现威尔士教师教育高质量发展，既须适应国际环境的变化需求，对标国际标准，探寻自身不足并努力追赶；
又要满足内部环境对职前教师教育质量提出的要求，这些因素共同助推威尔士职前教师教育不断进行改革。
质量保障能“确保他人学习过程的充足性”[16]。为确保职前教师学习过程的充足性，威尔士建立了系统的质量保障体系。
(一)质量保障前提：“伙伴关系”的共建、共治与指导
从发展历史看，威尔士拥有“伙伴关系”的职前教师教育传统，但是最初他们真正合作的机会并不多。近几年，威尔士在“伙伴关系”原则的引领下，积极进行“临床实践”。
为保障“伙伴关系”的质量，威尔士需对ITE合作伙伴进行认证，如2020-2021学年，教育劳动力委员会认证了7个职前教师教育伙伴关系：卡班(班戈大学和切斯特大学)；
Yr Athrofa(研究所):专业学习伙伴关系(威尔士三一圣大卫大学，卡马森大学和斯旺西大学)；
卡迪夫伙伴关系；
阿伯里斯特威斯ITE伙伴关系；
斯旺西大学学校伙伴关系；
南威尔士大学ITE伙伴关系；
开放大学。[17]以“伙伴关系”为基础的职前教师教育经严格认证，确保供给质量。
为保障职前教师教育“伙伴关系”有序运行，威尔士强调大学和学校以平等身份进行合作共建、共治，如课程、评估、学生选拔等。以斯旺西大学——学校合作伙伴关系(简称SUSP)为例，他们以会议的形式共同商讨不同的职前教师教育主题，重点是设计结构、内容(诸如“实践和理论”日)，会议在各个学校举行，而不是在大学内举行共同建设活动，它们强调各个合作伙伴的共同参与、集体决策。
如何保证合作伙伴平等地参与治理也是共同建设活动的一部分。SUSP形成三个层次的管理系统，每一层次都有学校和大学教职工参与。战略委员会是决策的执行机构，负责保障SUSP所有职前教师的学习体验质量及监督职前教师在推荐合格教师资格方面的进展。[18]主席由SUSP校长和人文艺术科学学院院长共同担任，成员共同商定议程，并汇编议程内容以反映治理结构中其他部分产生的关键问题。[19]合作论坛是运行机构，每月举行一次，大学和学校共同主持，负责监督职前教师学习环境，指导研究生教育证书课程(简称PGCE)的操作过程，确保职前教师经验的平等和质量。[20]合作论坛的5个团队从市场、质量保障、研究、福利、媒体网络等不同视角为ITE提供咨询服务。总之，SUSP的做法旨在共同建设、联合决策和集体问责，形成职前教师教育利益“共同体”，共保职前教师教育质量。
威尔士政府“指导和辅导原则”文件中的“指导”被描述为“……一个结构化的、持续的通过重大职业转型支持专业学习者的过程”[21]。它为学生提供个性化支持，帮助学生融入学校文化，助力发展职业生涯。导师是实施指导行为的主体，Estyn把导师确定为学生发展的关键因素，通过多样化的培训、不断的专业学习等途径保障导师质量。威尔士的职前教师教育提供者都清楚地概述了导师的角色和职责，诸如定期与学生会面，讨论学生的进步；
支持学生的计划、教学和评估；
帮助学生了解学校的问题等，其职责可以根据合作伙伴的具体要求灵活协商。[22]导师通常为学生制定目标，以书面以及口头的形式评估，旨在支持学生专业素养的提升，培养学生反思、批判等能力，帮助学生达到合格教师资格标准。
(二)质量保障过程：严格的教师资格获取过程
2014年，经济合作与发展组织(简称OECD)指出“提高新进入教师职业者的质量，并提高供给的服务标准，使其对潜在候选人更具吸引力”[23]，这也成为威尔士政府需要解决的关键问题之一。为此，威尔士在探索职前教师教育改革过程中不断提高学生的“入门关”标准，以期“产出”高质量教师。从2019年9月开始，大学和学校必须共同遴选职前教师，所有职前教师教育提供者可通过面试或能力测验等方式甄选满意的职前教师，确保他们无犯罪记录，身体健康，具备相应教学资质、能力等。鉴于威尔士对职前教师质量的要求，职前教师教育提供者对候选人提出了最低准入要求：在数学或数学计算能力，英国语言、英国文学、威尔士语或威尔士文学方面均需获得普通中等教育证书(简称GCSE)B级(或同等水平)；
如果在英国文学或威尔士文学中取得相当于B级，在相应的英语或威尔士语普通中等教育证书考试中必须取得至少C级(或同等水平)；
如果要成为小学教师，科学方面需获得普通中等教育证书 C级(或同等水平)；
要成为一名中学教师，至少要获得50%相关课程的学位。[24]当然，职前教师教育提供者可以在最低标准的基础上提出其他标准。
严格的入学遴选为培养高质量教师打下了基础，与此同时，威尔士以灵活、多样的方式，为有能力、有意愿进入教师职业的学生提供足够机会。威尔士提供了4种可供选择的途径：如暂未获得学位，可通过全日制本科教师培训课程获得本科学位，如教育学学士、文学学士、理学学士；
已获得学位，可通过威尔士职前教师教育伙伴提供的研究生教育证书课程，进行为期一年的全日制培训；
由开放大学ITE合作伙伴提供的兼职及带薪研究生教育证书课程，利用两年时间获得研究生教育证书课程资格证书(包括60个硕士学分)并达到合格教师资格标准(2020年9月开始)，带薪研究生教育证书课程的职前教师可获得教师工资待遇。[25]这为威尔士保障数量充足、质量过硬的师资队伍提供了可能性。
为实现职前教师教育培养的总目标，职前教师教育合作伙伴为职前教师提供差异化的课程安排，如所有4年制本科课程为32周，所有两年制及3年制本科课程、所有中学研究生课程、基础研究生课程均为24周。[26]根据不同层次安排学习经验以提高培养的有效性，达到合格教师资格标准，进而实现领导能力的有效实践，即教学和领导专业标准。教学和领导专业标准是所有教育工作者的基础及目标，于2019年成为ITE的法定标准，它涵盖了整个职业生涯，包括5个具体标准：教学法、协作、创新、专业学习和领导能力，[27]每一标准均有若干要素组成，这些要素构成评估职前教师的依据。职前教师一旦达到专业标准，教育劳动力委员会为合格的职前教师颁发合格教师资格证书，经历入职培训后获得教育劳动力委员会颁发的入职证书。由此可见，威尔士由严格的准入标准、多样化的培养途径、差异化的课程安排、明确的专业标准、保障性的入职培训等全过程性质量规范，共同构成了保障威尔士职前教师教育质量的屏障。
(三)质量保障“指标”：“目标——输入——产出”
认证是一个质量保障的过程，旨在证明是否达到既定的人才培养质量标准。威尔士注重以认证的方式保障职前教师教育质量。教师教育认证委员会主席泰勒(Taylor)曾说：“教师教育认证委员会的建立反映了公众对教师教育内容和质量的广泛关注。”[28]为回应公众对职前教师教育的关注，威尔士自上世纪80年代便着手职前教师的课程认证、专业认证等工作。
由于职前教师教育质量指标往往侧重于标准[29]，标准又是职前教师走向合格教师的硬性指标，因此威尔士不断修订、完善认证标准及程序。认证标准建立在“伙伴关系”的基础上，为职前教师教育提供了愿景，该愿景认识到高质量的专业教育必然包含多样化的学习方式。[30]为实现高质量的专业教育，认证标准在领导和管理层面规定了学校与高等教育机构合作的要求，强调以课程为核心，注重通过概念框架、课程目标、课程设计与学习领域、准入要求和选拔程序、核心研究、专业和教学研究、课题研究、福祉、学校经验、平等法案2010、职前教师的评估等内容突出职前教师的研究能力及素养，符合愿景目标，成为目前职前教师教育的核心部分，即“准入”，以达到产出标准，即“输出”的职前教师符合合格教师资格标准。[31]威尔士职前教师教育认证遵循书面评估、现场考察、项目认证会议、结果通知的内部流程，具体由教育劳动力委员会的职前教师教育认证委员会实施。
威尔士ITE认证以培养高质量的职前教师教育为目的，通过简单、明了的认证程序，以“伙伴关系”为基础确立了“愿景——准入——输出”认证标准，实则是“目标——输入——产出”的本质体现，通过这种外部评价检验威尔士职前教师达标情况，为职前教师进入该行业奠定了基石。
(四)质量“监察人”：Estyn的督查
Estyn作为督查机构，在ITE质量保障和提高方面起到关键性作用，旨在指出ITE的优势及劣势，并提出改进建议，以期持续提高ITE质量。Estyn主要负责职前教师教育规定本身的直接检查，对职前教师教育所在学校进行督导，具体涵盖学习；
福祉和学习态度；
教学和学习经验；
关心、支持与指导；
领导和管理等领域。[32]督导针对每一领域的具体内容进行检查，一改往日综合评分的传统。这些领域与威尔士ITE认证标准、合格教师资格的内容相契合。针对职前教师教育规定本身的直接检查，要求每5年进行一次，最好是在认证的前一年进行，便于为认证提供依据。为保障督导质量，Estyn有明确的督导程序及要求，严格规定督导前、督导期间、督导后的具体事宜，如督导前联系合作伙伴、制定督导计划与团队准备，强调督导的公平、公正、反思、透明。
督导团队由督查报告员、督导小组与同行督导员、被提名人等共同构成，需经过选拔、培训等以保障成员质量，分别承担不同的督导职责。督导团队以团队会议、专业对话等方式收集、整理数据资料，以临时反馈、正式反馈等方式反馈给相关领导和管理者，反馈内容以督导结果、建议以及5个督查领域的主要评价为主，尤其强调优点和需要改进的领域。Estyn的督查以提高职前教师教育质量为导向，致力于通过明确的督导内容及严格的督导程序促改提升，切实发挥“有形的手”在职前教师教育质量保障中的作用。
(五)经济支持：拨款与专项激励并举
为保障高等教育有序运营，威尔士高等教育拨款委员会负责为高等教育教学、研究和创新提供资金，并支持威尔士政府在高等教育方面的优先事项。教育劳动力委员会为每个职前教师教育伙伴提供拨款，并根据初级、中级职前教师教育项目分别拨款。通过资金支持，为以“伙伴关系”为基础的职前教师教育有序运行提供了经济基础，但是学生的学费、补助金等也成为影响威尔士职前教师教育的重要因素。威尔士工党最初于1998年引入现代学费，但学费在权力下放之后增加了3倍。
鉴于学生学费不断上涨和普世主义的影响，为减轻学生学业经济负担，威尔士于2018年实施新的资助制度，明确所有符合要求的本科全日制新生都可获得至少1000英镑的助学金，以及高达9000英镑的学费贷款，这大概是原来的2倍，而不管家庭收入如何；
符合条件的非全日制本科新生可以按比例申请助学金和贷款；
[33]自2019年8月始，符合条件的硕士研究生可申请助学金和贷款；
同时规定在威尔士开放大学学习的学生须申请兼职资助，博士生、残疾学生均可据相关要求获得补助。[34]
新制度为所有符合条件的学生提供了最低学业经济支持，一定程度上减轻了学生对家庭的依附，意味着学生能把精力投入学习，无需担忧教育成本问题。这些资助以学生的培养层次、学习形式等为标准，公平、分门别类地实施资助，为职前教师培养提供了经济支持。
威尔士针对职前教师出台了两项激励计划，即职前教师教育优先学科和明日教师的语言激励计划，他们都是法律计划，均有严格的适用对象、要求、金额不等的激励补助金、明确的申请程序及支付程序等。如2018年威尔士实施的明日教师的语言激励计划[35]，该计划适用于经认证的中等研究生ITE项目的全日制或非全日制学生，且获得合格教师资格，学生能在中等教育背景下教威尔士语或把威尔士语作为一门学科进行教学，资助金额不一，如2019年高达5000英镑。这一计划旨在支持2050威尔士语战略，其雄心是增加威尔士语教师数量以及到2050年实现使用威尔士语人数达100万人的目标。职前教师教育优先学科[36]可以根据学科、学位资格水平的不同确定相应的资助金额。威尔士试图通过专项激励计划激励学生从事教育事业，为威尔士教育服务。威尔士通过最低保障性的、公平性的资助及专项激励计划并举，着实减轻学生学业经济负担，从物质、精神两个层面助力学生坚持学业及从教的决心。
威尔士多样化的职前教师教育质量保障举措为建立适合我国高质量师范生培养体系提供了一定启示，为此提出如下建议。
(一)建立平等伙伴关系，牢固树立合作意识
1944年，《麦克奈尔报告》便提出“学校和大学或学院应以某种‘伙伴关系’的形式提供职前教师教育的想法”的重要建议。英国一直保持着大学和中小学合作的惯例，这给英国ITE带来明显优势，威尔士秉承了这一优势。他们强调以“伙伴关系”为基础，坚持平等协作、共建、共治，以共保质量。
目前我国师范生的培养以高校为主导，各中小学、幼儿园等作为实践基地，如U-D-S(大学——地区教育行政——中小学及幼儿园)、U-S(大学——中小学及幼儿园)、U-G-S(大学——具有政府性质的区县教师进修学校/院——中小学及幼儿园)等。[37]但高校与中小学间的合作呈现“一边倒”态势，高校掌控话语权，中小学是“配角”；
合作处于“表层”阶段，大多仅限于短暂的见习或实习；
实习大多采用“双导师制”，但导师职能、任务等规范不清晰、监管不到位、导师的遴选具有随机分配等现象，导致导师指导价值缺失，进而影响师范生培养质量。
鉴于目前我国师范生培养中存在的问题，我们应逐步形成高校和中小学、幼儿园等平等合作关系，形成共同协商、共同建设与共同治理的合作意识，明确各自职责，建立契约彼此约束，以保障合作质量。坚持高质量发展理念，适当延长师范生见习或实习时间，为师范生提供更多的理论与实践相结合的机会。严格落实“双导师制”，明确高校、中小学或幼儿园“双导师”的遴选、聘任、培训、考核、评价等基本要求，切实体现“双导师”在培养师范生中的价值，助力高质量教师教育体系的建构，为我国教育质量的不断提升供给高质量师资。
(二)严把教师资格获取程序，强化“研究性”经验
1972年《詹姆斯报告》首次提出把职前、入职和在职教育联系起来，这在一定程度上从国家政策层面确保了职前教师教育阶段以“正式”身份融入教师专业发展。[38]因此威尔士形成了职前教师教育最低准入标准，以保证获得优质生源。威尔士职前教师教育强调以研究为导向的多样化学习经验，保证职前教师达到合格教师资格标准，严格的入职培训为教师适应职业发展奠定基础。
目前，我国师范生的入学选拔主要以高考成绩为准，欠缺对教育情怀、教育理念、教育能力等多方面因素的综合考察；
对非师范类学生的教育综合素养的入学考察更无从谈起。培养过程注重理论知识的掌握，少以研究为导向，研究以毕业论文的形式为主，而忽视学习过程的其他专业性研究。师范生评价过于注重结果，而忽视过程性评价，致使评价促提高的实效性缺失。教师资格证是教师职业的准入“标签”，我国实施中小学教师资格考试制度，不论是否是师范类学生均需参加统一国考，但是欠缺对非师范类学生的过程性经验考核及资格证获取的严格考核。
为此，我们可以分门别类地制定教师资格获取程序。对师范类学生建立严格的最低入学选拔标准，加强二次选拔，突出师范性。高校可以结合区域特点、高校自身发展特点及教师专业标准等制定具体选拔标准，从源头保障师范生质量。对非师范类学生教师资格的获取应制定相应程序，特别突出教育情怀、教育教学实践能力、研究能力等的考察。改变师范生过程性经验，加强以“研究”为导向的教育教学，以提高师范生的研究能力，确保师范生过程性经验与教师专业标准、教师资格要求等质量标准一致。坚持师范生培养过程以师范生为中心的动态性、全面性、过程性评价，为师范生提供指导、反馈，促进师范生高质量发展。
(三)逐渐完善师范类专业认证，强化监督问责机制
威尔士职前教师教育认证标准注重入学选拔、过程性培养到结果性考核的全方位认证，以保障职前教师综合素质。2017年，我国教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，标志着全国范围内的师范类专业认证工作正式启动与探索。
我国师范类专业认证采取三级认证，坚持“学生中心、产出导向、持续改进”的清晰理念，目标定位准确，认证流程明确。但是，部分师范院校对专业认证的认识不到位，把专业认证简单化为“评估”，同时在一定程度上忽略了持续改进与质量提升这一重心。认证标准缺乏对师范生入学选拔的足够关注，专业认证形成的人才质量保障体系强调对教师教学质量进行控制及侧重于评价教师教学[39]，持续性改进机制及监督问责机制不健全。
为此，我们应坚定认证目标的核心在于质量的持续提升。持续完善专业认证标准，规范师范生最低准入标准，尤其明确师范生的入学选拔在培养优质师资中的作用。为建立健全持续改进机制，组建专业化监督队伍，采取灵活多样的监督形式，确保以督促改有效落实。加强问责制管理，构建有权必有责、滥权必追责的规范体系，为师范生内涵建设及能力培养提供保障。
(四)构建质量保障“共同体”，共促师范生高质量发展
高质量师范生的培养是多利益主体协作的结果。威尔士职前教师教育质量保障是建立在威尔士政府、Estyn、威尔士高等教育拨款委员会、教育劳动力委员会、大学、学校等组织机构共同协作基础上，它们分别承担不同职责，并在发展过程中不断完善、相互配合，共同促进ITE的发展。目前，我国为保障师范生培养质量，由中央政府统筹、地方政府分级负责、各高校具体落实、中小学及幼儿园等主要利益相关者共同参与。但是利益相关者之间的沟通、协调有待加强。
基于此，我们的师范生培养质量需要多利益主体共同协作。各利益主体之间可构建一个以“师范生”为中心的关联群体，各利益主体确保职责清晰、权责明确，避免“扯皮推诿”等现象；
建立各利益主体之间有效沟通与协调的渠道或机制，互为监督，确保各利益主体在高质量培养师范生中能够发挥最大的效用，助力高质量教师教育体系建设。
