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陈卓君
(华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)
随着世界社会经济的快速发展，国际间的交往变得日益频繁。日本从20世纪60年代开始，随着其海外企业数量的增加，出生和生活在海外的，以及具有海外生活经验后回国的儿童和青少年数量也在不断增长。其中，出生和成长在海外的儿童和青少年为“海外子女”，在海外生活过一段时间后回国的儿童和青少年为“归国子女”。日本把这些经历过两种或两种文化以上的儿童和青少年统称为“海外-归国子女”。如何帮助这部分儿童和青少年适应不同的生活环境和文化传统，从而促进其身心的良好发展，成为当时日本社会所面临的重要教育问题。经过半个多世纪的发展，日本海外-归国子女教育已受到了教育研究者乃至全社会的广泛关注，在海外—归国子女的语言教育、文化适应、异文化理解等领域均取得了瞩目的研究成果。
作为统一的多民族国家，中国的跨文化教育主要是以少数民族儿童和青少年为主要研究对象并开展一系列研究。对于中国的海外—归国子女群体，却鲜有学者进行深入探究。随着海外局势的不稳定以及2020年新冠疫情在海外国家的迅速爆发，海外华人回归趋势愈加明显。据《2020中国海归就业创业调查报告》统计，2020年海外人才回国发展意愿更加强烈，海归回流势不可挡。2020年有意回国内发展的海归人才达到了1 048 979人，数量较2019年猛增33.9%[1]。可以推断的是，海归人才一旦回到国内，将是一个长期的停留过程。因此，这些海归人才的子女也将面临回国学习与生活的挑战。届时，如何接收和应对归国子女将成为中国亟待解决的重要教育问题。由此，为了更好理解并借鉴日本对海外—归国子女教育的相关研究经验，本文借助跨文化教育的理论视角，对日本政府所颁布的教育政策的理论依据进行思考与分析，揭示并探索针对跨文化儿童和青少年的文化适应机制、模式和指导方针。一方面，日本相关研究不仅深入，所关心的对象均为身心发展处在关键阶段的未成年人，且通常都伴随着家庭的移动，具有被动性。另一方面，中日两国在文化上具有同根性，无论是文化背景还是价值观方面都具有相似之处。这些都有助于中国更好地探索针对跨文化儿童和青少年的文化适应机制和政策指导方针，以促进其在多元文化环境中更好地学习与生活。
在亚洲地区，对海外—归国子女教育研究较为深入的应属日本。早在1887年，朝鲜就根据1876年的《日朝修好条规》，初次在釜山设立了日本专管居留地，并以此为契机，同年又设立了日本人教育机构。在当时，这样的教育被称作在外子弟教育或者移民教育，但就性质而言与海外—归国子女教育有相似之处。关于海外—归国子女教育研究的真正起源，日本学者普遍认为是在20世纪60年代。此时期，经过第二次世界大战后的日本开始进行全面复苏，大量企业、商社、银行等进军海外市场，在经济得以迅猛发展的同时，海外的日本人学校和补习学校开始迅速增加。也是从这个时期开始，不仅是海外日本员工的子女，那些在国外生活过一段时间的归国子女也开始进入人们的视野。1965年，日本在本国的国立大学附属中学专门设立了第一个归国子女教育班级[2]12。同时，据日本跨文化教育学会前会长、文化人类学者、教育学者江渊一公所述，1965年日本桐朋教育研究所公开的《关于在外日本人子女教育的研究(归国后的教育问题)》，正是日本海外—归国子女教育研究的开端。进入20世纪70年代，随着派往海外的日本员工的急剧增加，海外—归国子女的教育问题也成为了当时不可忽视的重要社会问题[3]45-46。
因此，为了更加系统地研究海外—归国子女的教育问题，江渊一公等人于1981年成立了跨文化教育学会。该学会的宗旨是“致力于探讨因与不同文化的接触而产生的各种各样的教育问题，并促进该领域的研究发展”[4]。由此，海外—归国子女教育的相关研究也在跨文化教育学会中逐渐系统化和概念化。从20世纪60年代开始，经过长达半个多世纪的发展，目前日本海外—归国子女的研究领域与内容涉及广泛，例如海外子女的政策，海外日本人学校实践、生活方式与职业教育等。日本人海外子女人数以及机构数量也在不断增加中，截至2018年，需要日语指导的归国日本籍子女(主要指从小学到高中阶段)人数，从2007年的4 383人增长到了10 371人[5]，日本海外子女人数从1990年的49 336人增长到了84 247人。从海外子女教育机构来看，截至2019年，日本在海外设立的日本人学校和补习学校从1990年的231所增长到了323所[6]。此外，为了让日本海外—归国子女更易接受日本国民教育，日本文部科学省和外务省按照宪法规定的教育机会均等以及义务教育无偿的精神，采取了具有针对性的教育举措。
海外—归国子女教育在1970年代后逐渐受到日本政府的重视，随后被纳入到日本国民教育体系中，并成为其重要的组成部分[7]46。根据日本国宪法第26条规定的教育机会均等以及义务教育无偿的精神，日本政府从跨文化教育的视角出发，对日本籍儿童及青少年在生活环境转变过程中的日本文化保持、身心发展以及与外国文化融合等方面提供了相应的支援。在颁布多样化的政策措施来帮助海外—归国子女获得稳定的教育资源的同时，政府还根据海外—归国子女各自的特征发挥其特长和优势，助力其成为日本及国际社会所期待的有用之才。
(一) 以设立海外日本人学校为核心的海外子女教育政策
为了让在海外生活的日本人子女获得与日本国内相同的教育资源，日本文部科学省和外务省以设立海外日本人学校等机构为核心，围绕海外日本人学校提供一系列的教育资源支持。其中，海外日本人学校是指受到文部科学大臣认定，为在海外居住的日本人子女，实施与在日本国内的小学、初中或高中进行的同等教育为目的的全日制教育机构。在外教育机构中学部和高中部的毕业生分别拥有日本国内高中和大学的入学资格。教育课程原则上是根据日本的学习指导要领，使用在日本国内通用的教科书。这样的在外教育机构一般以在海外居住的日本人组织的团体为主体而设立，由长期居住在海外的日本人交流会、进出口企业的代表人、监护人代表所组成的学校运营委员会来运营。另外，也有以日本国内的学校法人等为母体而设立的学校[8]。除了此类学校，对于在当地的一般学校和国际学校上学的日本儿童，当地日本人交流会还设立补习学校，利用周六和放学后等时间，用日语教授一部分日本国内的中小学课程。补习学校主要以日语为中心，根据不同教育理念增加了算术(数学)、理科、社会等课程，并使用日本国内通用的教科书进行授课[9]。
日本人学校等教育机构的运营离不开日本外务省、文部科学省以及日本公益财团法人海外子女教育振兴财团的支援。首先，外务省为日本政府负责对外关系事务的最高机关，其对海外日本人学校的支援主要体现在校舍的借用或建设、当地任用教师的工资补助，以及海外日本人学校安全对策费用的补助这三个方面[10]。其次，文部科学省主要提供人员派遣、信息共享和研究工作的展开。具体而言，文部科学省会定期向海外日本人学校、补习学校派遣教师，并对派遣教师综合能力的提升进行各种研修和巡回指导；
还向日本国内学校法人等设置的在外教育机构派遣教师并提供相应的经费补助[11]。文部科学省还设置了专门提供海外—归国子女教育信息的网站“CLARINET”(单簧管)，并在国立大学法人东京学艺大学设立了专门的国际教育中心。该中心作为全国共同利用的机构，对海外子女教育和归国儿童学生教育等进行专门的研究[12]。最后，日本公益财团法人海外子女教育振兴财团负责对在外教育机构进行教材整备和实施通信教育。海外子女教育振兴财团是1971年获得外务省及文部科学省的许可，由在海外开展经济活动的企业和团体设立的财团法人。海外子女教育振兴财团主要配合文部科学省的政策，支援日本海外子女的一切教育活动，如海外日本人学校和补习学校的财政问题，教育援助和教育咨询、信息提供等，并作为联结政府政策和日本人子女教育需求的纽带提供系统而又强有力的支持[13]。例如，财团会根据不同领域制作并分发给在外教育机构有关危机管理、健康安全对策等资料。对在海外居住或即将准备出国的处于义务教育阶段的儿童，文部科学省会发放在日本国内广泛使用的义务教育教科书。
(二) 以语言教育为核心的归国子女指导方针
对于归国子女，文部科学省从其文化适应的过程和模式出发，认为需对他们进行指导和支援以使其顺利适应在学校的生活，并让他们的特长得到充分发挥，同时，认为让其他儿童及青少年尊重归国子女在海外的学习和生活经历，使他们之间相互启发从而促进国际理解教育也十分重要。由此，文部科学省采取以语言教育为核心，在指导纲要、教员实习、日语指导等方面颁布了一系列措施，帮助归国子女顺利适应日本国内的学校生活，同时推进以尊重海外学习生活经验为目的的国际理解教育。此外，在使归国子女的特长充分发挥的同时，帮助他们与其他儿童及青少年相互理解与沟通[14]。指导方针具体体现在以下四个方面：
第一， 在指导制度的财政支持方面，从1992年开始，日本政府增加与归国子女的日语教学相对应的教师的工资，并由日本国库负责支付。
第二， 在教师进修方面，从2001年开始，以海外—归国子女的教育国际化推进地区中心学校的负责人、都道府县、市町村教育委员会的指导主任，以及其他海外—归国儿童学生教育负责人为对象，通过召开“海外—归国儿童学生教育负责人指导等联络协议会”，各地区在交换实施情况等信息的同时，商讨所面临的课题及对应方法。此外，从1993年开始，文部科学省通过实施“以培养能够为外国人儿童等提供日语指导教师为目的的研修”这一举措，具体以接收外国、归国学生的学校教师和教育委员会负责外国、归国学生教育的指导主任等为对象，对他们进行日语指导等专业性研修，以提高其对归国子女日语方面的指导能力。
第三， 在课程方面，为了让需要日语指导的归国子女以及外国儿童迅速适应学校生活，从2001年开始，文部科学省开发了涵盖日语初期指导与科目指导的“JSL课程”[15]，并分为了小学和中学两个指导阶段。例如，在小学阶段，JSL课程针对可以日常对话但难以进行学习方面活动的归国子女和外国人儿童，通过日语指导和科目指导的整合，根据儿童自身经历、日语能力、发展阶段等实际情况而非按照固定的学习科目安排，帮助教师自身灵活地组织课程。此外课程还重视基于直接体验等的学习，并在语言表达上注意使用儿童易理解与接受的日语[16]。
最后，相关支援体制构建主要体现在各地方政府对归国子女的接收方面。文部科学省通过制定并实施“公立学校对归国及外国儿童学生的细致支援事业”这一方针，促进各地方学校及相关公共团体开展对归国子女的接收。此外，文部科学省还在日本15所国立大学的附属学校(小学11所、中学9所、大专院校6所，中专院校2所)设立归国子女教育年级，帮助其在日本国内更好的升学和就业[17]。
通过以上一系列切实可行的教育政策，海外归国子女在健康成长的同时，也取得了与本土日本儿童和青少年同样优异的成绩，比如，海外子女多次在日本语检定委员会举办的日语大赏中获奖[18]，不少海外—归国子女毕业后也承担起了“帮助过去像我这样的人”的责任，开办了有利于海外归国子女的线上教育机构，帮助即将去海外或即将回国的日本人子女更好地过渡到当地的学习与生活[19]。因此，无论是对于海外子女还是归国子女，日本政府围绕机会均等和多渠道支援两个核心，通过相关政策制度的实施以及与地方政府、相关海内外机构的紧密配合，形成了对日本人儿童身心发展、日本文化保持、与外国文化融合等方面的全方位支援与关怀。
海外—归国子女教育是日本跨文化教育(Intercultural Education)理论形成的契机。其相关教育政策的制定，离不开日本跨文化教育理论的支持与指导。作为日本跨文化教育的主要研究领域，海外—归国子女教育的系统化梳理也为这一学术领域的建构做出了突出贡献[3]270。特别是跨文化教育视野下的文化体验与适应研究，更为海外—归国子女的实践方针政策提供了有力的理论指导依据。
(一)跨文化教育学为基础的理论指导
日本海外—归国子女教育主要以文化间移动的视角分析与研究相关问题，并把文化间的移动统称为“跨文化”。关于文化的概念，由于各个学科领域不同，因此还未形成一个统一的被人们普遍承认的定义，但日本学者通常从文化人类学与心理学的视角去界定。
从文化人类学(cultural anthropology)视角来看，文化是“从个体到外部的事物”；
从心理学视角来看，文化是“个体内在的事物”，能够在“个体和环境的相互作用中”得到展现[20]。日本跨文化学者佐藤郡卫认为，在理解跨文化教育时，把握文化的关系性很重要，他也因此提出了三种观点：第一是单一文化视点(基于一个文化基准的适应模型)；
第二是比较文化的视点(比较多个文化并阐明各自的特征)；
第三是跨文化的视点(以多个文化的接触-相互作用为焦点)。也就是说，从单一文化的角度来看，着重强调文化A的人是否适应文化B；
从比较文化的角度来看，则主要强调文化A和文化B的区别；
从跨文化的视角来看，则更侧重于A和B的文化相互交叉时所产生的相互作用的结果。佐藤郡卫较为重视第三种观点，这样的观点与考虑语言接触时相互作用的双语主义观点相似。从语言上来说，对于语言A和语言B的双语使用者，其心理状态并非呈现出A和B的固定比例，而是融合了A与B之后形成的全新的C状态。由此，假设不把文化视为某个国家固定的事物，而是时常伴随着流动与融合从而影响人类的话，那么儿童及青少年的心理状态则很可能通过文化的融合而成为了一种新的状态[21]14。从这一点来看，在不同文化间移动的儿童及青少年，如海外—归国子女，他们并非生活在文化的夹缝中，而是生活在多元文化中。只有了解海外—归国子女所经历的特殊文化环境，才能为制定相关政策提供准确的角色定位。
(二)跨文化体验与适应的研究视角
海外—归国子女与一般儿童及青少年最明显的区别，在于他们具有两种或两种以上文化生活的经验并受其影响。最初关于海外—归国子女的研究，原本只围绕于家长的教育观以及环境研究等方面，但随着跨文化教育学的发展，其全新的视角给海外—归国子女教育提供了不一样的思路与方法。以日本学者对于跨文化体验、跨文化接触等一系列概念的提出以及江渊一公等人根据文化人类学中的“文化适应”原理解读海外—归国子女为代表的诸多研究，成为了该领域的重要理论研究基础，而跨文化体验与适应研究同时也为日本跨文化教育学的发展奠定了坚实的基础。日本学者箕浦康子认为，跨文化体验指的是作为经验主体的个人，脱离之前内在化的文化，向其他占主导地位的社会文化移动，并与担负着该文化的群体相互作用[22]。另外，与跨文化体验相关联的一个概念为“跨文化接触”，日本学者斎藤耕二对跨文化接触做了如下解释：在跨文化接触发生之时，以各自具有不同文化语境的个体或群体之间的相互作用为分析对象，且分析对象的个体在原本的文化语境中，包含了与从其他文化中移动过来的个体接触的情况以及个体自身向其他文化移动的情况[2]13。由此可见，跨文化体验与跨文化接触这两个概念之间相互作用的文化语境，在强调方法上存在着差异。
文化适应最早作为文化人类学的术语也被称作濡化(Enculturation)。它是指价值观、社会准则等被该同一文化群体中的成员传承或习得的过程，借此获得适应自己文化的能力。具体来说，濡化是文化对个体的作用，是有别于动物的学习经历，表现为在生长于社会中的个体，通过语言和行为不断地发现、创造及模仿，最终形成自己的生存战术的社会性、文化性过程。从形态上看，濡化是一种不明确的形式，包含父母的言传身教、学校的教育等一系列复杂的行动。它致力于从一个人的观点、思维方式、行为方式出发来培养他的个性。从最简单的意义上说，这种培养的机制是由濡化代理人(如父母、邻居、同龄人、教师、历史人物和传记故事中的伟人以及小说和电影中的人物等)，学习文化的本人(许多情况下指儿童及青少年)，传播、习得的文化内容(语言、社会关系、工具、技术、理念等)，以及符号体系(文字、记号、名称等)这四种要素组成的。可以把四种要素看作一种相互作用的机构，学者们将这些整体称为“濡化矩阵”[3]22-24。在文化上保持同质的单一的传统社会中，濡化矩阵基本上属于“一元结构”。这里的“一元结构”是指濡化的每个阶段，每个濡化代理人基本保持文化连续性、一致性的结构，因此个体在同质单一的社会中经历的濡化矩阵通常只有一个，且在学习与生活中的表现较为平稳。然而，海外—归国子女是在不同社会文化背景中成长起来的，往往经历两种(或更多种)不同的文化矩阵，因此他们的濡化矩阵属于“二元结构”，并且他们在学习与生活中的表现会因为需要在不同文化间进行调整而出现波动。江渊一公也指出，个体在人格形成过程中缺乏文化连续性也是跨文化教育的结构特征[23]51。因此，跨文化体验与适应研究视角为政策制定中参与海外—归国子女教育的各要素给出了详细的“名单”和依据。
(三)作为“文化转换型”的海外—归国子女教育的类属整合
佐藤郡卫对跨文化教育的概念做了如下界定：在两种或两种以上的不同文化之间展开的教育，以及一系列人格形成的过程和活动[7]23-24。对于跨文化教育的结构和本质，佐藤郡卫指出，跨文化教育虽然需要设定一定的文化概念，但这样的文化是可以流动与变化的，并且应该把理解文化的复杂性，处理文化间的对立、碰撞、纠葛作为跨文化教育的主题。例如，对个体而言，应该注意研究个体的跨文化接触——文化适应的结构、学习语言的结构、个人同一性的形成等方面的内容；
对集体而言，应该着重接触、碰撞的分析和文化集团内相互作用的分析，以及以跨文化交流为视点的课程分析；
以构造的角度来说，应该注意阐明跨文化接触-文化适应的构造及原理[21]19。
对于跨文化教育的构造理论，各个国家的学者从不同的视角和国情出发，对跨文化教育的构造提出了自己的见解。江渊一公根据文化人类学中的濡化概念，以及与不同文化的接触方式与现象，把跨文化教育分类为“文化转换型”“文化交叉型”“文化分离型(异文化回避型)”和“相互作用型”这样四种类型，具体含义以及研究对象如表1所示。
表1 跨文化教育的四种类型
从表1可以看出，首先，海外—归国子女属于第一种即“文化转换型”。江渊一公认为，文化转换型的跨文化教育，其特征及形态主要体现于儿童及青少年在某种社会文化中成长到一定年龄后，转移到另一种社会文化并接受另一种教育[23]42。例如，归国子女在其他国家的文化影响下成长起来后，移居回自己国家，并在新的文化环境中接受教育。另外，“文化冲击”“文化改观”是分析、考察以海外—归国子女、留学生为对象的“文化转换型”跨文化教育的有效概念。其次，海外—归国子女的跨文化类型除了濡化(Enculturation)，还涉及到涵化(Acculturation)、文化冲击(Cultureshock)、文化回归(Reculturation)三个概念。涵化同样作为文化人类学术语，指随着文化间的接触、移入而形成的文化融合、文化交流与适应的情况。文化冲击是指因接触不同文化而产生的心理问题，例如自文化的丧失感、情感障碍等。文化回归指回归自文化时文化适应的一系列过程。在江渊一公梳理跨文化教育的类型之前，小林哲也于1983年对海外—归国子女的文化接触与适应的过程作出了图解(图1)。
图1 海外—归国子女的跨文化接触
从图1可看出，海外—归国子女在出生地社会的濡化矩阵A(Mx-A)成长过程中，中途离开矩阵A转移到濡化矩阵B(Mx-B)，并在矩阵B经历新的濡化过程；
在向矩阵B转移期间，海外—归国子女会经历文化冲击，并通过文化冲击感知新的行为模式的存在，对已经在自文化中掌握的行为模式进行部分或全面的修正，通过调整自己的行动机制来适应所给定的环境条件。经过数年后，当海外子女归国时，他们会受到文化适应反作用的影响，会因再次经历与自己出生地社会的濡化矩阵A之间的摩擦而导致反文化冲击(Reverse culture shock)或者文化放弃(Deculturation)。海外—归国子女在重复这种经验的同时，也会不断经历重新调整自己的行为模式的文化回归过程。因此，海外—归国子女的跨文化接触对于研究与分析其文化适应、体验、理解等方面的问题提供了更具有针对性的视角。与此同时，结合跨文化教育的视角，日本学者也开始分别对海外子女、归国子女两大群体展开了更为细致的研究与实践。例如，斋藤耕二将归国子女根据出国时间长短以及出国动机进行更细致的划分，运用跨文化接触等概念进行了适应研究以及国际化人才教育的深度研究[2]16。因此，日本政府以“文化转换型”的特征及其文化适应和接触的过程为依据，对海外子女和归国子女颁布了更利于其发展的政策措施。例如，为了帮助归国子女更好地调整自己的行动机制，日本政府制定对策为其提供语言文化课程等相关支援，通过分享外国文化体验、活学活用外国语言等学习和活动，促进归国子女保持良好的日本本土文化，同时将习得的外国语言文化视为优势，并利用这些优势促进归国子女适应能力的提升和综合素质的发展。
综上所述，日本海外—归国子女研究以跨文化教育学为理论基础，以跨文化体验与适应为研究视角，并根据文化人类学中濡化的概念，以及与不同文化的接触方式与现象，进一步把海外—归国子女界定为“文化转换型”人群，并分别对海外子女、归国子女两大群体展开更为细致的研究与实践。因此，跨文化教育作为指导日本海外—归国子女教育政策的重要理论，就如何应对海外—归国子女在实际生活方面所出现的问题，提供了有效信息和相应的解决策略。
目前，中国学界对以海外—归国子女为代表的跨文化青少年群体的关注较少，针对这一领域的各类研究也较为缺乏，且与之相应的政策体制也不太健全。这对于如何更好地促进中国海外—归国子女为代表的跨文化青少年的教育和发展存在非常大的阻力，也不利于培养这一群体的国家认同感。根据相关调查，接近90%的海外华人高管会考虑回国发展，但约30%的受访者会担心回国后子女的教育问题[24]。针对以上困境，本文结合跨文化教育视角下对日本海外—归国子女教育政策及相应理论的分析，提炼并归纳得到以下三方面的启示：
第一，加强对中国跨文化儿童和青少年群体教育需求的关注。随着国际化程度的不断提高，中国儿童和青少年的文化背景呈现多样性是不可逆转的发展趋势。以海外—归国子女为代表的跨文化子女，他们的情感归属和文化认同容易因不断变化的生活环境而产生价值观扭曲甚至是国家认同危机。当前，中国对跨文化子女的关注主要集中在少数民族儿童与青少年上，对海外—归国子女、粤港澳大湾区跨境子女等群体的关注亟待提高。因此，加强对中国以海外—归国子女为代表的跨文化子女的关注，让全社会能够了解跨文化子女所面临的跨文化接触、碰撞、摩擦、适应以及融合，从而为他们提供更为公平和有效的教育支援，创造更为和谐的社会环境和精神家园。
第二，确立并完善海外—归国子女教育为代表的相关政策制度。经过长期的发展，日本海外—归国子女教育政策体制已经较为健全，国家与地方的高度配合使得海外—归国子女教育问题得到解决，并很早就被纳入到日本国民教育体系中。而中国的海外—归国子女教育处在初步发展的阶段，尤其是海外子女教育机构存在诸多如办学历史较短、经费不足、综合实力不强、师资队伍亟待充实和提高等问题。因此，中国应设立专门的海外—归国子女机构配合相关部门支援海外—归国子女的一切教育活动。从国家层面上看，中国应该进一步健全完善海外—归国子女教育政策机制，营造有利于推进海外—归国子女教育发展的政策环境；
从地方层面看，地方政府应主动呼应国家发展战略，加大对海外—归国子女教育的支援，破除生源、师资、国际交流和合作体制等方面的障碍，完善海外—归国子女的特殊课程和相关咨询、指导工作，为海外—归国子女教育健康有序发展提供政策支持和制度保障。
第三，增强中国海外—归国子女等跨文化青少年的文化适应理论研究。日本早在1981年便成立了跨文化教育学会，并致力于探讨跨文化子女因不同文化的接触而产生的教育问题，以海外—归国子女为代表的跨文化子女得到了更为系统性的研究。其丰富的研究成果为日本社会和政府理解海外—归国子女教育问题提供了重要途径以及政策制定依据。中国属于多民族国家，跨文化教育的主要对象历来是以少数民族子女研究为主，海外—归国子女、港澳地区子女等相关研究尚处于初步发展阶段。因此，中国应在明确中国跨文化子女群体类别的基础上，对其进行针对性的研究，并由此构建更适用于中国跨文化儿童和青少年的政策和建议。具体来说，中国应成立跨文化教育的专门研究队伍，加强对中国跨文化青少年群体的实证研究，尽快厘清不同的跨文化子女群体在文化适应上的心理构造和时代特征，并为构建有效的理论解释模型提供现实支撑。只有这样，才能服务针对中国跨文化青少年群体的教育决策，也能进一步丰富和完善新时代背景下跨文化子女教育问题的理论解释体系。
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