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摘要：现代教育理论提倡以人为本。以此为基础，我们提出了“学生学习生活”理论，从根本上把学生作为主体凸显出来。我们应就学习生活提出的背景、倡导学习生活的目的及提高学习生活的有效途径来研究学生的学习生活状态。
关键词：课堂；学生学习生活；学习生活质量
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）04-0004-02
现代学校教育形成以后，学校教育就成为人们研究的热点。自2001年开始的新课程改革，人们逐渐由关注教育者主导地位而变为对学生主体地位的关注。因为作为教育对象的学生是构成教育活动的基本要素，是有完整的人的生命表现形式、处于发展中的、以学习为义务的人。为此，笔者提出了“学习生活”概念，以“学习生活”理论作引导来研究儿童的生活，促进儿童的发展，改变过去以教育过程取代学习生活过程的偏差。
“学习生活”是指在教育教学过程中，教师通过创设教学与生活相沟通的教学情景，注重认知、体验、生活的统一，将现实生活与未来生活相结合，将生活世界、科学世界和认识世界相结合，使教学沟通生活、融入生活而又高于生活，进而使教育对象在主体性建构中获得和谐发展。
一、“学习生活”提出的背景
进入21世纪，随着科技、社会的飞速发展，经济与人才供给不足导致了一系列社会问题，教育发展滞后的现象日益突出。为此，世界各国先后掀起了一轮又一轮的以课程为核心的教育改革。为培养富有竞争力的创新型人才，为使学生学会认知、学会做事、学会生活、学会生存，世界上不少国家根据人才培养目标，不断调整课程结构与内容，使之趋向多样化、个性化与综合化，把学生亲身经历与体验获得的知识放在第一位，把虚拟化方式获取的知识放在第二位，把教科书获得的书本知识放在第三位。此外，在教育、教学管理、组织形式、评价等方面也进行了相应改革。
由此，反思我国的基础教育课程明显存在的六种弊端：过于注重知识传授的倾向；过于强调学科本位；过于注重书本知识，课程内容“难、繁、偏、旧”；过于强调接受学习，死记硬背，机械训练；过于强调甄别选拔的功能；课程管理过于集中。这样的课程与教学，把书本知识放在第一位，学校教师、学生把全部时间和精力都投入到书本知识的传承和应试能力的机械训练上。这样的课程教学带给学生的不是学习的快乐而是窒息，是低效高耗而非促进学生生动活泼的发展。不改变它，牺牲的将不仅是孩子的身心健康，更是孩子一生的发展乃至于整个民族的未来。
新课改至今已有10年有余，它的核心理念是“为了每个学生的发展”，凸显了“以人为本”的价值观，并逐步被广大中小学教师所接受。新课程力求课程的生活化，要求课程内容结合学生实际生活的需要，回归生活，强调学习内容应着重培养学生日常生活中所必须具备的基本能力和正确的生活态度，强调最根本的学习任务是学习人生和学会生活。可是我们发现，尽管广大教师在教学过程中全面渗透新课程的理念，但整体效果仍然不尽如人意：我们的教育与教学仍然存在着过于理性化、标准化，而忽略了从人本角度对学生的生命情感、意志和审美情趣的关注，学生学习被动应付，个性压抑，学习中没有获得更多的愉悦感，主体意识并未得到张扬，学习生活更谈不上幸福、成功和快乐。
二、“学习生活”倡导的目的
我们倡导“学习生活”的根本目的在于提高学生学习生活质量。“学习生活”是学生的特殊存在方式，课堂教学是师生的一种生活，但这种生活是一种以知识为中介的价值活动。它不同于传统意义上的学习，而是要使学生通过学习获得某种经验，进而形成一定的能力。它更关注教育对象在主体性建构中获得和谐发展，获得自觉性、连续性的生存活动过程。学生“学习生活”的目的指向个人在学习过程中的主动性与生成性，强调“学习生活”的意义与价值追求。它既不同于学习所追求的个人完成的各项学习任务，也不同于有些教育工作者在当前新课改中所提出的“在生活中学习”的理论中的“生活”，“学习生活”所凸显的是人的存在状态，是与人相伴随的，也就是说每一个学生在学校不一定都在学习，但都在学习生活。因此，学生的“学习生活”指的是学生在学校中的全部生活。
“生活质量”概念最早出现在美国经济学家J・K・加尔布雷所著的《富裕生活》一书中，此后，生活质量逐渐成为一个专门的研究领域，生活质量指标体系分为两类：一是客观条件指标，包括人口出生率和死亡率，居民收入和消费水平、居住条件、教育程度、卫生设备和条件等等，通过对这些客观综合指标的比较分析，可以权衡社会变迁程度；二是主观感受指标，它主要测定人们由某些人口条件、人际关系、社会结构、心理状况等因素决定的生活满意度和幸福感。
“学习生活”的核心要素是人，是学校引发的学生的特殊生活过程，在这里，学习成了生活的特定内容，生活才是其本质。这就使人们对学习的服务转变为将学习作为人的生成与发展环境，从而彻底实现了以人的发展为本的教育活动目的。为此，我们应该关注学生的学习生活、提高学生的“学习生活”的质量。我们认为评价“学习生活质量”的目的是考察学生在学习生活中的存在状态的好坏，它考察的实际主体是人，而不是知识与技能。作为活动的结果，“学习生活质量”是对学习生活进行的全面评价，它包括学生在学习生活中的客观条件、主观感受与表现。在“学习生活质量”中，客观条件是学生在学习生活中的外部环境，它包括学习生活环境、人际关系等等；主观感受与表现是学生在学习生活中的收获，包括反思性评价、潜能的发挥、身心状态等等。因此只有学生的“学习生活质量”提高了，学生的“学习生活”水平才能提高。
三、“学习生活”提高的有效途径
学生的“学习生活”受家长、老师、学校环境等多种因素的制约，其中课堂是改善其“学习生活”的主阵地。笔者以多年的研究成果为依据，从构建高效课堂的角度，对提高学生学习生活的一种课堂教学模式――“四步导学法”，浅谈如下。
课堂是教育教学工作的主阵地，2007年11月，我们在河北省沙河市留村学区开展了以提高“学习生活”为宗旨，以“导学稿”为载体，以“四步导学教学法”为模式的课堂教学改革。“导学稿”导学是以学生的自主、合作为学习方式，以教师的点拨引导为方法，把教学内容问题化、活动化的师生共用文本。它是教师“导”和学生“学”的脚本。教学内容问题化是开发导学稿的初衷。我们希望把每节课的教学内容设计成问题，编写成一份书面文本，师生共用，教师围绕这一文本引导学生开展教学活动，完成练习题目，通过一个个问题的解决，完成本节课的学习目标。这一文本，一是为教师备课服务，二是为学生的书面作业服务，三是为课堂拓展和延伸服务，可谓三位一体。“导学稿”的核心理念是“以人为本”，基本策略是“目标导向”。它凸显了“学生主体地位”，提高了“课堂教学”的效率，激发了师生自主学习、自主发展的意识，让师生“动”起来了，让思维“活”起来，让效率“高”起来了，充分体现了教师的主导和学生的主体地位。
“四步导学法”以教师预设的题目为引领，强调学生学习过程的自主、互动，突出学生的“学”，体现教师的“导”，其每一步骤都有自己的育人目标、操作程序及注意事项，深入贯彻新课改的新理念，使“减负增效”摆脱了标语、口号式的空壳形式，而真正惠及学生，创造了关注学生的知识、能力、情感的课堂，切实地把课堂还给了学生。“学习生活”理论的教学实践研究证明：从生命成长的高度去关注学生的学习生活，让学生好学、善学、会学，满足阶段性、差异性学习和发展需求，学到了知识，掌握了方法，提高了学习效率，培养了探索精神和创造能力，从而彰显了高效教学的魅力。
