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康贺
2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》;时隔一年半，又印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。同样是减负，尽管两项政策针对的对象不同，解决的问题不同，但最终目的都是为了提质增效，构建教育良好生态，落实立德树人根本任务。但有些学校学生减负和教师减负并没有达到“1+1>2”的效果，反而出现了一些冲突和矛盾，影响了各自减负的成效。笔者试从冲突表现入手，分析其问题根源，从而提出相应的纾解策略。
一、学生减负与教师减负的现实冲突及其根源
教师减负是减少对中小学校和教师不必要的干扰，让教师有足够的时间和精力研究教学、提高能力水平。“双减”则是要从根本上解决义务教育短视化、功利性问题，促进学生全面发展。减轻学生校内负担是教师的分内职责，但“双减”也让部分教师感到负担越来越重。主要的矛盾和冲突集中在以下几方面：
（一）“生”源性冲突
“生”源性冲突是指来自变化中的学生所导致的矛盾和冲突。“双减”政策明确提出：“引导学生自愿参加课后服务。充分用好课后服务时间，指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑，为学有余力的学生拓展学习空间。”
客观来看，很多学生参加课后服务主要是基于家长的要求，也就是说学生被动地延长了在校时间。有些学校因为担心辅导答疑或者拓展学习空间被家长误解，就刻板执行学生减负政策，把课后服务变成上自习、写作业。即便想开展科普、文体等活动，受经费和人员的限制，服务内容和形式只能维持在非常简单的层面，导致课后服务时间让一些学生很难熬，教师也时刻紧绷着学生身心安全这根弦。在课后服务调班分组时，教师还面临着人数变动多、费用统计繁琐等现实问题。这些都让教师感受不到“教师减负”红利，反而被认为是工作负担增加的重要因素之一。
（二）“师”源性冲突
“师”源性冲突是指由于教师自身原因导致的冲突。如果把学生减负当作一道难解的试题，那广大教师就是这个解题人。减轻学生负担，根本之策在于教学要创新，课堂需高效，从而对教师的能力水平提出了新的更高要求。教师要着力发现学生的特长与天赋，充分挖掘他们各自的内在潜能，培养学生的学习兴趣;要着力优化课程结构和教学内容，选用多样化的教学方法与模式，整体提升课堂教学效率;要着力优化作业设计，从学生的视角去检视和调整作业的目的、内容、结构与学生发展的关系，精心设计问题情境和探究活动，让学有余力的学生“吃得饱”，让“跑得慢”的学生“跟得上”。教师所背负的责任和期待不断叠加，教师工作时长必然相应增加，时间分配更加零碎，教师的业务钻研、家庭生活受到很大影响，很容易产生角色冲突和职业倦怠。因此，社会对于“学生减负”的高期待与教师承责能力有限性之间的张力，也是造成教师感觉工作负担加重的重要因素。
（三）“校”源性冲突
“校”源性冲突是指学校主客观条件存在问题而导致的冲突。总体而言，学校对学生减负是衷心拥护的，但在新时代教育评价改革尚未完全落地，短视化、功利化问题没有根本解决的这段“空窗”期，不少学校还存在隐形变异追求分数、排名、升学率等问题，既想减负立竿见影，又想成绩节节提高，导致部分教师在专业自主面前“瞻前顾后”，或者难以抑制追求分数和依赖作业的惯性，无形中增加了教师的心理焦虑。有些学校加码应对“双减”工作，采取降低学业标准、禁止任何区分学力差异的公平竞赛等“堵死式减负”，让教师对于如何保障教学质量深感茫然，这种不确定感使教师始终存在心理压力。同时，有调查结果显示，教师减负减掉了各种行政评审、评比、检查，但教研活动、家校沟通、进修学习、论文课题、赛课评课及其他社会性任务依然很重，所以有些教师对超教学工作量的课后服务存在消极认知，这种心理上的疙瘩增加了教师的工作负担。
（四）“社”源性冲突
“社”源性冲突是由于家长需求与政府指令性减负导致的冲突。政府期望通过政策设计来减轻学生负担，但由于义务教育资源区域、城乡、校际间的优质均衡短时间内还难以实现，对于政府预设的获益目标有些家长特别是资源充足型家长并不完全“买账”，让处于政府和家长夹层之中的教师困难重重。对于教师来说，家校沟通是他们工作中不可或缺的一个重要部分。由于教师与家长在教育观念、教育方法以及所扮演的社会角色、所承担的社会责任存在差异，相互之间经常因认知分歧发生冲突。特别是压减学科类校外培训机构以来，有些家长希望教师能够扮演完全的“看护者”，自己当“甩手掌柜”，使得教师处于“增负”状态，甚至产生抵触心理。
二、纾解学生减负与教师减负冲突的思考
给教师减负，既能促进教师专业化发展，又能利于学生减负。从目前的社会反响来看，“双减”政策深得民心，要保障该项政策不变形、不走样，就必须严肃正视教师减负与学生减负的矛盾和冲突，切实免除教师群体的后顾之忧。
（一）保护教师劳动权益
教师除了常规的教学任务以外，还有备课、学生管理、教研培训、组织文体活动、准备公开课、与家长沟通等大量工作。有的部门认为自身工作有重大意义，于是便发文件搞各种进校园活动，占用了教师正常的工作时间。教育部门和学校要体谅教师的工作难处，尽量减轻教师的非教学负担，适当降低教师的正常教学工作量，赋予教师对非合理性工作安排说“不”的权利，让教师能真正回归教书育人的本职、本位，高质量地落实教书育人工作。
（二）实行弹性工作制
考虑到课后服务增加了教师的工作量，教育部明确提出要实行教师弹性上班制度。很多学校认为不便于管理，并没有真正落实到位。教育部门和学校要从制度层面保障教师法定休息时间，如有教学任务或其他工作的教师到岗工作，其他时间和没有工作任务的教师可以自主弹性安排;或通过错峰编排，给轮值服务教师弹性休息时间，让教师更好地投入工作与学习。
（三）健全评价激励机制
要健全学校课后服务成本分担机制，对开展课后服务的教师给予适当补助，做到专款专用，保障教师补贴及时发放到位。要将课后服务成果纳入学校考核晋升体系，加大对课后延时服务的激励力度。要将义务教育质量评价、学生综合素质提升与课后服务有机结合，把课后服务工作纳入教育督导内容，提高学校和教师的积极性、主动性、针对性。
（四）发挥校外教育力量
课后服务包含有科普、体育、艺术、生活技能等内容，学校教师并不完全具備相应的能力素养。发达国家更多是从社会、家庭中吸纳课后服务教师。如韩国“放学后学校”基础学科教育项目的教师中，本校教师和外聘教师占比分别为27.3%和72.7%;艺体能教育项目的教师中，本校教师和外聘教师占比分别为10.5%和89.5%。教育部门要尽快出台课后服务师资标准，明确课后服务教师的责任边界、能力要求，采取志愿服务或者购买服务的方式，引导校外专业人才到学校提供专业服务。此外，少年宫、科技馆、博物馆、企事业单位也是课后服务重要组成部分。要将校外教育作为重要载体，系统构建校内外协同助力课后服务育人新格局。
学生需要减负提效，教师也渴望人文关怀。目前，“双减”重心已从治理校外培训机构转向发挥学校主阵地作用，有必要进一步完善教师减负的保障举措。当教师精力充沛有时间自我提升时，“双减”政策才能真正落地落实。
（左毓红）524AF094-C47C-4EAF-BFBC-7AC68EA36BF7
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