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孙苗
摘要：学生写作能力的提升是初中语文教学的重点和难点，一方面，学生“不会写“导致”不爱写“，甚至产生消极心理，认为自己”写不好“;另一方面，教师”不会教“导致”教不会“，进而自我安慰，认为写作靠”天分“。诚然，一篇高质量作文的生成不仅需要写作方面的本体性知识，诸如扎实的语言文字功底，知识广博的阅读，清晰流畅的语言表达能力;还包括条件性知识，如细腻丰富的情感体验能力，较高层面的审美鉴赏能力，愿意自我表达沟通的内驱力;实践性知识，即写作经验的积累。在写作教学中，师生是双边互动关系，是学习的共同体。从写作的目的—结果模式上来说，教师是学生作文最终成文的主要阅读者，从过程式模式上来说，一篇佳作的诞生是师生经验情感交流的生成。单纯一篇作文不能准确体现出学生的语文知识和能力水平，在教学实践中，教师需要尊重学生群体的发展性原则，同时注意因材施教。将元认知策略与过程写作法有机结合，切实提高学生的写作能力。
关键词：过程写作法;元认知策略;中学生;写作能力
1.现状
学生写作能力的提升是初中语文教学的重点和难点，一方面，学生“不会写“导致”不爱写“，甚至产生消极心理，认为自己”写不好“;另一方面，教师”不会教“导致”教不会“，进而自我安慰，认为写作靠”天分“。教师并非真的不会教，为什么却不能取得预期的效果？纵观我国写作教学，长期以来，忽视对写作内在心理认知过程的深入了解，以多写多练为指导原则，过分关注的是“写作结果”，却较少关注学生的思考、交流、修改等“写作过程”。在应试目的的驱使下，常常忽视学生在写作过程中个体精神的成长和情感的养育，而执着追求辞藻的“高级“，结构形式的优美;在习作练习中，受时间环境等客观因素影响，多以片段式写作为主，缺乏整体性构思，难以提升学生的整体性思维能力。
通过对本班学生语文作文的调查发现，多数学生的作文问题重重，写作能力亟待提高，主要表现在阅读量不足，辞藻匮乏，导致词不达意，用词不当，望文生义，断章取义;引用不当;逻辑混乱，脉络不清，文体不明，详略不当，中心思想不明确;内容缺少层次性、统一性，情感表达不充分等方面。初中阶段是学生身心发展的关键期，更是学生语文写作能力发展的重要阶段，在写作教学中，师生是双边互动关系，是学习的共同体。从写作的目的—结果模式上来说，教师是学生作文最终成文的主要阅读者，从过程式模式上来说，一篇佳作的诞生是师生经验情感交流的生成。面对教学中的这些问题，教师要明确：单纯一篇作文不能准确体现出学生的语文知识和能力水平，在教学实践中，教师需要尊重学生群体的发展性原则，同时注意因材施教。将元认知策略与过程式写作模式有机结合，切实提高学生的写作能力。
2.提升目标
写作本质上是一种极为复杂的认知活动，它不是一种结果，不是创作者的产品，而是人脑复杂的认知心理生成过程。形成于20世纪70年代美国的过程写作法，从认知心理学视角，将聚焦点由“写作结果”转向“写作过程”，把写作看成一个复杂、循环的思维创造的过程，强调每一位学生在写作活动中的参与。《义务教育语文课程标准（2011年版） 》第四學段（7～9年级）对于写作要求有真情实感，力求有创意， 注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力。写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。这一思想就要求我们在写作教学中要更加注重“过程“，要注重对学生写作的整体性、过程性指导。
中学生身心发展的阶段性特点决定了其与作家的自由写作、职业人群的专业写作不同，语文课程意义的写作，更强调的是按照特定要求用书面语言创造文本，以发展和提高自身写作能力，表达自我的学习活动。写作是学生不断认识自我、学会与人沟通、交流、分享信息的一种方式，如同我们平常说话一样，写作就是用笔来说话，将内部语言转化为外部语言文字，将有声语言转化为无声的书面语言。简单来说，即教师口中常说的”我以我笔写我心“。
3.元认知策略在过程写作法中的具体运用
我国写作教学较少关注写作过程的“生成”环节，即如何将思考的观念转化为书面语言的过程。从思维到语言转化的最高水平是达到写作转译的自动化，也就是指写作者“心理词典“，其中具备相关词的词条信息，同时对这些词的提取过程能达到自动化的程度。若要实现自动化，就需要诸如扎实的语言文字功底，知识广博的阅读，清晰流畅的语言表达能力;条件性知识，如细腻丰富的情感体验能力，较高层面的审美鉴赏能力，愿意自我表达沟通的内驱力;实践性知识，即写作经验的积累。这些都与学生的元认知分不开，美国心理学家弗拉维尔认为元认知是关于认知的认知，是个人对自己认知加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节。根据元认知理论的界定，我们可以这样阐述元认知在写作过程中的作用：写作过程中的元认知其实质是对作文认知活动的自我意识和调节，它表现在写作主体根据命题的要求，选择适宜的解决问题的策略、方法、监控作文活动的进程，根据反馈信息，及时地相应地调节写作过程。元认知的结构可以分为三个方面：元认知知识，元认知体验，元认知监控，分别作用于过程写作法的不同阶段。
美国过程写作法提出并关注学生写作活动的五个阶段，分别为：预写作—打草稿—修改—校订—发表。在教学实际中，五阶段并非缺一不可，也并非每阶段唯一，教师可以灵活调整，学生在写作中也要联系实际，可以反复修改，如若考场作文，还要注重时间管理策略的运用。
（1）预写作阶段。预写作阶段是写作前的准备，这一阶段的主要任务是确定主题、读者和写作目的等，尽快找到对题目的感觉。在预写作阶段，教师不必过分关注作文的遣词造句是否规范，是否运用多种表达技巧等细节性问题，而是要激发学生的思维，鼓励学生联想和想象，因为学生写作时的体验、感受、想象是写作素养最重要的部分。这一过程注重的是元认知策略中的元认知体验，针对学生“不爱写”“想写-写不出-写不好”，转变为“不吐不快”，调动写作欲望;写作来源于生活体验，学生已有认知水平的知识无法提取的时候就需要强化生活体验，比如学生面对一个完全陌生领域的作文命题时，最直接有效的方法便是深入实地的体验，写丰收的喜悦心情最好的方式就是参与体验种田-收获这一完整的过程。
（2）打草稿阶段。这一阶段分为两步，列提纲，写初稿。经过写前准备阶段后，学生对文章的整体框架形成了自己的构思，明确写什么-如何写的步骤，并形成简要的提纲。进入写初稿的阶段，这一阶段的主要任务是引导学生根据自己的行文思路，将主题扩展成段落，再将段落连接成一篇语意连贯、思路清晰的初稿，这一阶段需要调动元认知策略中的元认知知识。元认知知识包括人的知识，任务知识，策略知识。人的知识主要指学生已有认知水平下的有关写作内容的概念，结构等的积累。鉴于此，学生若想提高自己的写作能力，需要大量积累名家名篇中关于重点概念的阐述，如对于“爱、理想、时间”等常用概念名家的阐释及其表达技巧的运用，在名家的间接经验指导下，可以迅速提升自己的元认知能力。任务知识指学生对写作活动中的任务要求的认识，即理清作文命题材料中的认识倾向性，明确写作方向，在第四学段主要方向为“散文化”记叙性文章。策略知识即围绕中心选取材料，将技巧方法运用到材料中，使结构详略得当，中心突出。
（3）修改阶段。即对初稿进行从内容到形式上的修改和完善。从文章的整体结构上，有针对性的检查文章是否紧扣主题，层次是否清晰，逻辑是否合理;从遣词造句上，修改文章中标点、字、词、语法等方面的错误。力争字斟句酌，反复推敲，成就个体独特而稳定的语言风格。元认知策略中最为重要的一点便是写作主体对于自己写作风格的把控。
（4）校订阶段。校订是学生对文章最后的加工和着色阶段。学生对初稿反复修改，化繁为简，形成思想性与艺术性的统一，而非华丽辞藻的堆砌，“凑字数”，“车轱辘话来回转”，让文章有层次，言之有物而又不拖沓，中心突出。
（5）发表阶段。大部分学生的初稿在经过反复修改后，会有长足的进步，成为優秀的佳作。这时教师应该帮助学生发表并评价，供同学们欣赏和学习，在学生们中间产生替代性强化效果，激发其他学生的写作欲望，提升鉴赏能力，更为重要的是这种展示评价活动将促进写作者的再创造。
元认知监控贯穿于整个过程写作法，如果发现某一过程出现问题，立即进入调节模式，不管是预写作阶段，还是初稿，修改阶段，写作主体都在监控并随时进行调节，如材料的选取，修辞手法的运用，表达方式的调整，总之，务必使文章思想性艺术性统一。
4.小结
作文写作作为师生双边活动的难题，无论是考场作文，还是在平时的专项作文练习，都会出现各种各样的问题，面对多元化的命题材料，学生甚至失去了作文写作兴趣。实际上，写作是师生这一学习共同体不断认识自我，剖析自我，运用元认知策略解决内部外部问题的生成过程，所以，在作文指导中，教师需引导学生掌握正确科学元认知策略，如作文写作技巧，学会运用元认知知识，调动已有的认知体验， 解决写作认知模型中写什么和怎么写的问题，同时做好写作过程中的自我监控和调节。所以，写作能力并非只靠天分，通过行之有效的策略指导，学生的写作能力完全可以得到提升。教师针对学生写作中存在的问题，不断完善和优化作文指导策略，就能有效提高学生的写作能力。
参考文献
[1]华东师范大学研究生院《中小学生写作素养内涵、现状与发展策略――以上海市为例》[P]2017.
[2]华东师范大学研究生院《中小学生写作素养内涵、现状与发展策略――以上海市为例》[P]2017.
[3]董蓓菲编著.《语文学习心理学》[M].北京：北京大学出版社.2015年版.
[4]马建梅.基于元认知理论的写作及写作教学[J].《当代教育论丛》.2005.10.
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