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【摘 要】“体验·发现·建构”式学习，以“体验”为契机，有机生发并关联了“发现”与“建构”这两种有意义的学习方式。“体验·发现·建构”式学习基于儿童学习的内在规律与外在特征，对众多教育与学习理论精华进行了实践和改造，形成了理论解释力与实践指导力，最终实现了高价值儿童学习螺旋的建构。
【关键词】学校内部治理;自主权;集成效应
【中图分类号】G423.07 【文献标志码】C 【文章编号】1005-6009（2022）42-0071-03
【作者简介】宗锦莲，江苏省教育科学研究院（南京，210013）副研究员，博士。
儿童是天生的学习者，但并非所有的儿童都能拥有高超的学习本领;儿童是天生的好奇者，但并非所有的儿童都能将好奇转化为不竭的探究动力;儿童是天生的创造者，但并非所有的儿童都能把创造的欲望变成生活的现实。儿童学习需要被唤醒、导引与关怀，而教育恰恰就承担了这一职责，通过激发儿童热爱学习、教会儿童学会学习，继而帮助儿童完成自身的构建，不管是在学识才干上，还是在道德修养上。也就是说，儿童学习是教育必须直面的元问题，只有更好地促进儿童学习，才能更好地达成育人目标。
江苏省苏州工业园区文萃小学（以下简称“文萃小学”）一直致力于探索儿童学习的秘密，以积极品质培养为目标系统架构了有意义、有趣味的体验课程，深受儿童喜欢。文萃小学将目光聚焦儿童学习方式的整体，以“体验”为契机，有机生发并关联了“发现”与“建构”这两种有意义的学习方式，并将之贯穿于教育教学的全过程，由此提出了“体验·发现·建构”式学习的概念。这种健康积极的儿童学习样态，有益于儿童学习质量的提升，有助于培养儿童能够带得走的、可终身受用的成长习惯。
一、“体验·发现·建构”式学习把握了儿童学习的内在规律与外在特征
体验是儿童最为自然地感知外部世界、获取外部信息的方式。体验让儿童在不断汲取外部能量的同时，又能不断增进对自我的认识，包括对“我是主体”的强化与“我会学习”的认证，而不用全然依附于绝对权威与硬性约束。这在一开始便确立下来的主体基调是儿童学习得以真正发生的最大前提。
当然，体验并不是终极目的，为了将儿童学习的进程向远处持续推进，文萃小学将“发现”引入，作为体验的延续，更是对体验的积极反馈。如果说体验更多的是在强调身体直接投入的感性认知，那么发现则摆脱了感性的羁绊，让众多理性因子参与进来，对体验的获得物进行精细加工与有序遴选，从而引向更多的问题呈现、缘由分析、假设确立与可能探索，它是对体验的有序递进，更能由此驱动儿童聚焦更为中心的学习命题，展开深层次的学习探险。从体验到发现，完成了一次跃迁。它告诉我们学习起于体验，但不止于体验，体验之后还需发现，发现让体验不断被激活，使之焕发新鲜的气息。
建构既是目标，也是手段。作“目标”用时，可以理解为建构了系统的知识内化到认知图式中，建构了扎实的技能转化为实践本领，建构了高位的价值凝结为稳定的品格，若建构没有发生，则学习落入虚空;作“手段”用时，可以理解为将方方面面的信息联结起来、将错综复杂的问题组合起来、将纵横交错的关系梳理出来，建构是从体验出发、再通过发现，继而往高处升腾、向远处进发的关键跳板，是对体验与发现的再超越，当然也不排拒边体验、边发现、边建构的复杂形态。
二、“体验·发现·建构”式学习对相关理论精华进行了实践和改造
从布鲁纳的发现式学习到奥苏贝尔的有意义学习，从杜威的体验教育到科尔布的体验式学习，从情境学习到具身学习，从研究性学习到项目化学习，都给予了“体验·发现·建构”式学习以丰厚的滋养与正向的影响。但不可否认的是，“体验·发现·建构”式学习又是一种难能可贵的创造，它饱含卓越的智识与大胆的想象，为儿童学习描绘了崭新的愿景、谋划了精致的路径，激活了儿童从新手到专家、从被动接受者到主动建构者、从浅层觉知者到深层关联者、从信息叠加者到问题解决者的整个历程。
一种所谓学习范式、学习形态或学习模型的提出，可以经过理论推衍，也可以通过因素分析，可以表现为一串符号、一句口号，抑或是一张故弄玄虚的图片。若仅限于此，那么再美妙的表达都只是泡影。对“体验·发现·建构”式学习来说，最严峻的考验来自实践，即一线的教育教学实践如何看待它、把它置于何地、将它归于何处。在这些问题上，文萃小学的回答可作参考，主要涉及三个方面。
一是双主体在场的课堂再构。从儿童正式学习的时空占比上看，课堂可谓独挑大梁，所以教育的变革首先要从课堂开始。课堂的变革迫在眉睫，但其真正意义上的转变却举步维艰。课堂由有限的时间与固定的空间构成，在效率至上的传统定势下，课堂往往以追求单位时间内的结果最大化为指向，以牺牲过程、差异与情感认同为代价。文萃小学以“体验·发现·建构”为核心所探索的儿童体验课堂便致力于重新赋予儿童以学习主体的权力，给予他们更多在有限的课堂时空中可以慢慢展开学习过程、细细体味学习旨趣的机会，通过让课堂向周围世界、向儿童生活敞开的方式，重构儿童的课堂学习生活。体验、发现与建构在课堂中各有载体、各有可安放之处，如体验场境的设置、体验活动的开发、体验感官的调动等。这三者又无比紧密地纠缠在一起，通过体验价值的重申、体验情感的增强与体验时空的联结，渗透到课堂学习的每一个环节，使得儿童在即时即景的学习中生发新的经验、引发新的建构。
二是全时空观照的场景革命。新时代的儿童学习应该要做到“时时、处处、人人”，也就是“时时都有可学习的内容、处处都有能学习的场所、人人都有想学习的愿望”。“体验·发现·建构”式学习不是真空状态中的实验品，也不是可以随意启动的机器，其有序运转需要时空因素的介入与环境条件的触发。因此，文萃小学探索了“全时空”下的场景建构，在智慧环境的建设、体验驿站的开发与文化场境的打造上下足了功夫，让儿童沉浸在更富有召唤性、共情性与反思性的学习时空中，产生认知冲突、情感需求或是本领焦虑，继而由他们自己按下从体验到发现再到建构的一连串连锁反应键，在深层复合的环境交互中达成内外部世界的动态平衡，同时也将个体的力量作用于对外部世界的改造与重置之中。在若干个由教育者刻意设计的时空的交相辉映下，儿童学习版图被一点点地向外拓展，其心智模式也在潜移默化中得到了有效的优化。
三是多角色感知的历程重塑。从宽泛的意义上讲，儿童生活经历本身就是一种学习。儿童在与不同的人、不同的事或是不同的处境打交道的过程中，通过价值有涉、高度卷入的方式丰满自身的经验地图，检验应对的效能，遴选最佳的方略。因此，让儿童拥有丰富而有意义的经历是促进儿童学习的重要路径，而除了儿童以他自己的身份去处理复杂事务之外，多种异角色的代入也能够为儿童开辟一个新的世界。不同的角色代表着不同的所属立场、内在秩序与行为程序，儿童扮演他者，并不需要直接就变成他者，但可以在扮演的过程中感知那些与“我”不同的存在，并去理解那么多“不同”中的合情合理，抑或是无可奈何，由此学会珍惜与体谅，学会在更为辽阔的天地间规划未来的人生。文萃小学对儿童多种多样的体验故事进行了教育现象学式的追踪，回到现象本身，回到儿童经历本身，而不作简单化地归类、抽象化地概括与数量化地平均。这也是教育真正尊重儿童，承認儿童差异、珍视儿童个性的底层逻辑。
三、“体验·发现·建构”式学习具有理论解释力与实践指导力
分而视之，体验、发现与建构三者各有指向且各有建树;合而论之，三者相互衔接、渐次递进、循环往复，近似于一个不断向上的学习螺旋。而需要进一步澄清的是，这个螺旋不仅仅关乎知识与技能向前迈进的过程，更关乎最高价值的生命展开的状态。要在这个层面上认识到“体验·发现·建构”式学习的独特价值，还需要再次回到其本源——“体验”那里去深究。
体验即生命本身，珍视体验就是直面生命。体验确证生命存在，又在很大程度上延续或是改写生命的状态。体验可以外化为一种无比直接的学习，且不同于理智学习的指向，它珍视生命的野性力量与表象繁荣，其中蕴藏着儿童的大胆假设、勇敢试错与奇妙想象。具体而连续的学习活动更能激发主动而自觉的生命迸发，让学习回归身体，去亲身感受与体悟外部环境最直接的摇动，是生命力获得增强、意义结构持续完满的必要选择。而发现与建构则附着在体验的连续性活动中，高效回译与倾情转译体验之所得，让体验如其所是地展现，又恰如其分地凝聚。
体验开始时，生命便也随之开始了。生命不断充盈的过程就是人们一次次从体验出发，又一次次回到体验那里的过程。“体验·发现·建构”式学习内在地映射了这一过程，所以说，它也不仅仅是一个学习螺旋，而更无限接近于一个高价值的生命螺旋。
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