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编者按
首先,我们应避免对此话题的误解。教育技术学源自近代西方教育文化,随着西学东渐,被引入我国教育体系。在其应用实践中,需要对其本质及变化规律不断深化认识,避免形式主义,并根据具体学科特点、不同对象进行深入研究和发展,在一个开放的学科体系中逐步完善和升华,使之更为有效和清晰地应用于我们的教育教学的发展。
其实本文在这里展开的话题是教育装备学与教育技术学的对话。批判,并不意味着全面否定,更大程度上是一种反思,批判的过程即“扬弃”的过程。哲学的批判,意味着“否定”,但这个“否定”决不能够用日常生活中的“反对”和“打倒”来理解。当我们从娘胎中诞生出来时,就是对自己父母的哲学“否定”,因为人类要进化,就必须继承父母的优势基因而弃其缺陷。从学科发展的过程看,教育技术学与教育装备学恰似这种母子关系,当教育装备学从教育技术学中诞生、发展起来时,它发现了教育技术学作为学科在发展中的缺陷,指出其不足,这是正常现象而决非“不肖子孙”。事实上,教育装备学希望教育技术学有所发展并更加规范化、学术化、科学化,规避“僵化”和“混乱”。
在否定、否定之否定过程中,事物得以实现螺旋曲线上升。本文亦希望藉此引起反思和争论,在思辨和争论中,使学术研究、学术风气更加健康、活跃,有所创造和发展。
摘要 从哲学本体论出发,指出教育技术学在学科的研究对象、研究目的、逻辑起点等基本研究中存在的问题,并通过对教育装备学逻辑起点的研究,说明逻辑起点的探求方法。
关键词 逻辑起点;哲学根源;本体论;认识论;方法论;教育装备学
教育技术学已经成为一个学界公认的学科,存在本科、硕士、博士等不同层次的学术学位和专业学位的在读生与毕业生,其学科的定位依照西方自然科学和社会科学的分类方法。笔者不是一个教育技术学家,更不是一个哲学家,只学习过一些哲学和教育技术学的皮毛,但是已经能够发现教育技术学的一些本质性问题。本文将引用西方哲学思想和概念对教育技术学的学科名称、逻辑起点、研究对象、研究目的以及研究方法进行讨论,指出这些问题。
1 说明逻辑起点是什么
教育技术学界对其逻辑起点问题论述的文章很多,也很权威。通过对这些文献的研究会发现,关于逻辑起点的定义,这些文章的出处是完全一致的(引自瞿葆奎和郑金洲于1998年在《上海教育科研》第3期上发表的《教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识》一文)。教育技术学逻辑起点讨论的文章中大都有这样的叙述:“黑格尔在其《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出3条质的规定性:第一,逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴;第二,逻辑起点应揭示对象的最本质规定,以此作为整个学科体系赖以建立的基础,而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中;第三,逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合(即逻辑起点应与历史起点相同)。黑格尔认为必须同时满足这3条规定性的范畴才能作为逻辑起点。”并将其叫做逻辑起点的3条定义,而后又追加2条补充,称为逻辑起点定义的“3+2”要素。
阅读瞿葆奎和郑金洲的《教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识》[1]后,发现他们对逻辑起点的叙述并不像教育技术学逻辑起点论述文章中引用的一样,它的原文为:“关于逻辑起点的规定性,无论是教育学界,还是在哲学界,并无太大的分歧。有3条原则是为研究者基本认同的,这就是黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出的3条规定性:第一,逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定,它‘不以任何东西为前提’‘不以任何东西为中介’(注:列宁,《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》,《列宁全集》第55卷,人民出版社,1990年版,第85、85～86、79页),理论体系的概念推演过程,就是不断地丰富开端的规定性的过程;第二,逻辑起点应该揭示对象的最本质规定,以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础,而科学理论体系的‘全部发展都包括在这个萌芽中’(注:黑格尔著,杨一芝译,《逻辑学》上卷,第20页),概念的逻辑推演和展开,就是把内蕴于开端中的内容充分展示发展起来;第三,总的说来,逻辑的起点与对象的历史上的最初的东西相符合,‘那在科学上最初的东西,必定会表明在历史上也是最初的东西’。”
上述2条对逻辑起点的陈述其方法是不同的,于是笔者对《教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识》一文中的叙述进行查证,为此查阅了《列宁全集》、黑格尔的《小逻辑》和《逻辑学》,发现文中3条原则的第一规定性部分引号中的文字确实出于《列宁全集》,第二和第三规定性部分引号中的文字则出于由杨一芝翻译的黑格尔的《逻辑学》;而没有被引号引起来的部分,都是作者自己的理解和自己的观点,并非黑格尔《逻辑学》中的原话。但是,他们这一观点是为教育学界接受的。
从上面逻辑起点3条原则的第三规定性可知,一个学科的逻辑起点和该学科的研究对象应该历史性地相符。也可以这样理解,如果清楚一个学科的研究对象,则就能够沿着历史寻找到它的逻辑起点。而了解任何一个学科的研究对象是一件很容易的事,所谓学科的研究对象用通俗的说法就是“这个学科在干一件什么事情”。在《学科分类与代码》(中华人民共和国国家标准GB/T 13745-92)[2]一书中,每个学科的名称直接道出它的研究对象,如:历史学研究历史,物理学研究物理,光学研究光,热学研究热,教育学研究教育,高等教育学研究高等教育……所以,如果想要了解一个学科的研究对象,只要知道它的学科名称就行。而在教育技术学部分,出现一个十分奇怪的现象。按照前面的思路,教育技术学的研究对象当然应该是教育技术,但是教育技术的权威机构AECT在1994年和2004年(一说2005年)公然宣称,教育技术的研究对象是教学过程和教学资源,这与一般人的思维方式显然不同。此后,便在教育技术界引起激烈的研究对象大辩论。教育技术专家们对教育技术学的研究对象提出各自的看法,有说教育技术学研究对象是教育的(与教育学相同),有说是技术的(与各种工程学一样),有说是电化教育的,有说是远程教育的,还有说是媒体与技术的(与传播学相似),但最多的则服从于AECT的权威性,认为应该是教学过程与教学资源(与“课程·教学论”冲突)。最后,有教育技术学专家出来总结,说教育技术学的研究对象是多元化的。于是,按照这一思路寻求的该学科逻辑起点也就是多元化的,即教育技术学具有多逻辑起点。
人们应该达成如下共识:探求一个学科的逻辑起点决不能使用科学研究的方法,不能期待用数学分析与统计学的方法,或者通过几个实验收集数据,用逻辑实证的方法来解决这个问题;寻找学科的逻辑起点需要通过理性的思考,需要哲学的思辨,需要“思想实验”;寻求学科逻辑起点问题的实质是探求该学科的哲学根源,而哲学根源又涉及哲学本体论问题,即探讨世界(或宇宙)的本原,又称事物的存在(to be)问题。这样应该认为瞿葆奎和郑金洲对逻辑起点的定义反映了逻辑起点的本质属性,是大家认可的,也是教育技术学者们认可的(因为他们直接引用了,并以此为据)。
笔者发现教育技术学界的三大怪状而百思不得其解。
1)目前所有学科的学科名称与其研究对象都是一致的(或称同一),为什么唯独教育技术学就可以特别?造成这一奇怪现象的原因是什么呢?是否以后出现的新学科都将会具有这种特征?这一无法解释的现象应该被称为教育技术学界的第一大怪状。
2)唯物主义对世界本原的认识是一元论的。如果对教育技术学学者们关于该学科逻辑起点论述的文章进行分析,就会发现他们开列出教育技术学的多逻辑起点(哲学根源)既有物质属性的,也有意识属性的,也就是说,应该属于二元论的。这一无法解释的现象应该被称为教育技术学界的第二大怪状。
3)瞿葆奎和郑金洲对逻辑起点的定义并非黑格尔《逻辑学》中的原话,而是2位学者自己的理解和观点。而教育技术学某些关于该学科逻辑起点的文章中引用瞿葆奎和郑金洲对逻辑起点的定义,并以这些观点为依据来批判瞿葆奎和郑金洲在该文章中的观点。承认别人的观点,又以这个观点为据来批判别人的原观点,这个逻辑关系怎么也让人想不通。这一无法解释的现象应该被称为教育技术学界的第三大怪状。
2 追究逻辑起点为什么
先来看看一个普通人在日常生活中要干一件事,他将考虑哪些问题(这是一个“思想实验”)。一般,在头脑中呈现的第一个问题应该是“我将要完成的是一件什么事”——他在思考“是什么”的问题;接着的第二个问题应该是“我为什么要完成这件事,不干行不行”——他在思考“为什么”的问题;然后是第三个问题,也就是“为完成这件事,我应该做些什么”——他在思考“做什么”的问题;最后的一个问题是“为了把这件事情做好,我应该怎么做”——他在思考“怎么做”的问题。这是个简单而线性的逻辑关系,是人们做事之前通常而必须考虑的一个问题序列,正如本篇文章3个小标题列出的名称一样。这个逻辑关系很简单,没有学习黑格尔的《逻辑学》或《小逻辑》也能够很好地理解它,但是它却反映了人们解决问题时的一个一般性思维过程。
对复杂问题的研究,例如一个学科所要研究的问题,也脱离不了对这些基本问题的思考。作为学术研究更是如此,需要探讨的第一个问题应该是明确研究对象(是什么),第二个问题是说明研究目的(为什么),第三个问题是确定研究方法(做什么和怎么做)。其中,研究对象和研究目的属于认识论的范畴,是描述性理论;而研究方法则属于方法论的范畴,是操作性理论。所以,研究对象、研究目的、研究方法是学科建设的3个基本问题。认真分析学科层次及分类情况,可以得出以下结论。
1)同一个学科门类下的一级学科之间,在研究目的、研究对象和研究方法上都是不相同的。例如,在教育学科门类下的3个一级学科(教育学、心理学、体育学)的情况就是如此,它们具有完全不同的研究目的、研究对象和研究方法。
2)同一个一级学科下的二级学科之间,它们具有相同的研究目的,但是研究对象和研究方法是不相同的。例如,在教育学这个一级学科下的18个二级学科,它们的研究目的可以认为都是为了优化教育教学过程,提高教学效率和教育效益;而二级学科中的高等教育学和学前教育学在研究对象上和研究方法上显然是不能够一样的。
3)同一个二级学科下的三级学科之间,它们具有相同的研究目的和研究对象,但是研究方法就有所不同。例如,教育技术学这个二级学科下的5个三级学科,它们的研究目的都是优化教育教学过程,而且研究对象都是教学过程和教学资源;但三级学科中的教育软件与知识工程的研究方法是智能算法问题,而信息技术教育的研究方法是教学设计问题。
研究对象应该是一个学科首先要解决并需要十分明确的问题,是一个学科的研究起点(但并非逻辑起点)或研究中心,按照逻辑起点3条原则的规定性,它必须与该学科的逻辑起点历史性符合才对。接下来就要解决研究目的的问题,但是将研究目的说清楚却不是像了解研究对象一样的容易,因为它涉及人类对该研究对象最本质的需求和该研究对象的存在价值,即“存在之存在”的问题(To be or not to be, that is the question),而这一问题恰恰与逻辑起点问题直接相关。这就是竭力追究学科的逻辑起点的第一个原因,如果不将这个问题搞清楚,对学科基本问题的研究将无法进行下去。实际上,恰恰因为教育技术学研究对象的多元化,对该学科研究目的的说明造成很大困难。
对一个学科基本问题的研究是个学术问题,是个需要通过冷静的理性思考才能逐渐搞清楚的问题。为了学术问题的研究,应该将这些问题引入一个理性的世界,只停留在表面感性知识基础上的研究决不是学术研究,因为学术知识肯定不是感性知识的积累,而必须是进行“思想革命”的升华。哲学的思辨就是思想“思想”,追究逻辑起点正是进行哲学思辨的过程。这就是为什么一定要追究学科的逻辑起点的第二个原因。
一个学科在建设的过程中总是有大量的问题被争论,学者们各执己见,往往使这些问题悬而不决,但它们终归是要被确定下来而成为公认的真理,这一目标的实现应该依赖于学科的逻辑起点。从逻辑起点出发,将学科中研究的问题顺理成章地解释清楚,正是不断地追究学科的逻辑起点的第三个原因。
3个原因了,可能理由仍不够充足。但限于水平,笔者对该问题的认识也就只能如此了,后面还有“怎么做”的问题等待去分析。
3 确定逻辑起点怎么做
哲学讲思辨,讲“我思故我在”,中国古代哲学还讲“我行故我在”,所以为了明确教育技术学的逻辑起点,笔者认为自己应该做点儿什么才对。但遗憾的是笔者不是一个教育技术学家,更不是一个哲学家,只学习过一些哲学和教育技术学的皮毛,实在不能为教育技术学科建设做出什么具体而有意义的贡献。幸好,在教育技术学进行关于定义、研究对象和逻辑起点方面的激烈论战时,教育装备学却在做着冷静的理性思考。“教育装备学”这个名词的第一次出现,是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。教育装备学经过多年的挣扎,好歹将它的研究对象、逻辑起点、研究目的、名称定义以及研究方法等搞得比较清楚了。这个学科虽然很小,但建设过程非常规范。所以笔者能够以教育装备学逻辑起点和定义的探究为例,来说明“确定逻辑起点怎么做”的问题。
3.1 装备学的逻辑起点是“条件与劳动”德国哲学家海德格尔认为“人的存在为时间性存在”[3],人类作为存在主体,他的存在对象也应该是时间性存在。人类正是在漫漫的历史长河中逐渐发展进化来的,他的生存对象也是有历史渊源的。西方哲学家称人类为“怕冷的动物”,因为他们不具有其他灵长类动物一样的抵御寒冷的厚厚毛发。从达尔文进化论的角度看,由于人类缺乏这起码的生存条件,应该是被“劣汰”掉的种群。而人类之所以能够生存下来,并且发展成为今天这样,是人类依靠劳动制造装备而改变和优化生存条件的结果。原始的简单装备是抗寒的衣物和捕猎食品的工具,以及为了获得温暖而取火的器械。人类以外的其他动物都是“怕火的动物”,只有人类通过劳动获取火源,并利用火来加工熟食以便更加容易吸收营养而获得更多的热量。根据恩格斯的观点,人类的劳动与某些动物的劳动有着本质的不同,人类的劳动是有意识的劳动。可以设想某一天人类所有赖以生存的装备(衣物、食品、建筑、交通工具、劳动器械等)突然全部消失,但是由于人类思想中有装备的理念,他们必然会根据自己头脑中对装备的认识,重新通过有意识的劳动制造出新的装备来继续生存(这又是一个“思想实验”)。所以,装备与有意识的劳动密不可分,有意识的劳动是创造人类赖以生存和优化生存的物质装备的基础。
根据逻辑起点规定性的第三条,应该说装备学的逻辑起点是“生存条件和有意识的劳动”。很容易从“装备学”这个名称上确认装备学的研究对象或研究中心是装备,所以,装备学的逻辑起点和研究中心在历史上的起点处相符合了。于是认为教育装备学的逻辑起点也应该是生存条件和有意识的劳动,它的研究中心是教育装备。逻辑起点和研究中心不同一这并不奇怪,就像马克思的资本论,它的研究中心是“资本”,而逻辑起点是“商品”,虽然它们不是同一的,但它们是统一的,即研究中心或研究对象与逻辑起点为历史性的统一。
3.2 装备的本质根据逻辑起点规定性的第二条(逻辑起点应揭示对象的最本质规定),从前面对装备学逻辑起点的分析,可以揭示出该学科研究对象即装备的本质。哲人们认为[4],一个事物的本质只有当这个事物不存在时才能够被人们真正地认识到。一条生活在水中的鱼不会意识到水的存在,而当人们将鱼从水中捞出来后它才真正认识到水的本质和价值,但此时它已经死了。从哲学本体论考虑,人类和非人类(动物、植物、非生命体)的区别在于:非人类存在(to be),却仅仅是存在;人类存在,而且能够意识到这个存在。举一个哲人们经常说的例子:“假设一个人的桌子表面出现一个总是划破其手臂的钉子尖,而恰好手边又没有锤子(即锤子这个事物不存在),则他就有可能用手上的手机去砸钉子,此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成锤子的功能,是因为虽然实际的锤子不存在,但锤子的‘理念存在’还在这个人心中,锤子的本质和存在价值此时充分地体现出来(这也是一个‘思想实验’)。”
揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法。假设世界上所有的装备都不存在了,则人类将因为没有衣食等而失去生存条件,但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念,通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质问题:1)装备是人类生存的条件之一;2)真际装备是人类心中的理念;3)实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。这里说的实际和真际是存在物的存在方式,它们的关系如图1所示[4],即真际=实际+理想。作为理念的装备属于理想存在的范畴,它是完美的;作为劳动成果的装备则属于实际存在的范畴,它永远不可能达到理念装备的完美水准,人类就是通过不断地追求那个理念中的装备而进步、发展、壮大。在这里对真际与实际的讨论并非是在玩弄哲学术语,只是因为这个讨论涉及对一个存在物的定义问题。
3.3 教育装备的定义如果从实际存在出发去定义一个事物,就会出现根据该事物的某些特征来进行定义的情况,定义将混乱和众多,因为定义者会根据自己对这个实际存在事物某方面特性的认识进行定义,不能充分反映该事物的本质属性。对“信息”的83种定义[5]和对教育技术的众多定义就可能属于这种情况。例如,如果根据一个实际的锤子进行定义,认为自己手中的锤子就是理念存在的那个完美锤子,则可以定义“锤子”为“用于砸钉子的具有手柄的沉重铁物”。但是,汽锤没有手柄,砸冰面用的是木槌、铺地砖用的橡胶锤重量很轻,而它们都是锤子。所以,只有从事物的真际存在出发去进行定义,才能够真正反映该事物的本质。真际存在涉及2个本质问题:1)该事物存在的对象;2)该事物存在的目的(或价值)。所以,对“装备”的定义就应该这样考虑:装备存在的对象是人类的劳动,而装备存在的目的是人类生存的条件(不使用“意义”而使用“目的”一词,是因为“意义”对应着实际存在部分,而“目的”则对应理想或理念存在部分)。于是可以定义“装备”为:“人类通过有意识的劳动而制造出的使人类得以生存的事物。”
在这里应该特别指出,人类赖以生存的条件并不都是通过劳动制造出来的。除了劳动产品外,一些自然环境也是人类的生存条件,如河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时,由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”,相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件。所以说,人类赖以生存的条件应该包括自然条件、社会条件和人工条件,而装备则是指这些条件中的人工条件部分。
现在可以回到教育装备的定义上来。教育装备学是装备学的一个子集,教育装备概念就是装备概念的一个子概念。使得教育赖以生存的条件称其为“教育资源”,教育资源包括自然资源(如祖国山河)、人力资源(如教师、学生)和人工资源(如教学设备)。其中自然资源对应装备概念中的自然条件,人力资源对应装备概念中的社会条件,而人工资源对应装备概念中的人工条件。所以,定义教育装备为“教育资源中人工资源的部分”(如图2所示)[6-7]是较为确切的。这样定义的最大特点是它与装备学的逻辑起点(“条件与劳动”)历史地统一起来,“资源”对应着“条件”,而“人工”对应着“劳动”。
对于一个学科基础理论的认定,同样是从该学科基本问题的考虑出发,即这个学科的研究对象是什么、研究目的是什么、研究方法是什么。其中研究对象和研究目的正是在前面提到的事物真际存在涉及的2个本质问题(该事物存在的对象和目的),属于认识论的范畴,它解决“是什么”和“为什么”的问题。而研究方法则属于方法论的范畴,解决“做什么”和“怎么做”的问题。本文仅涉及认识论,不考虑方法论问题。教育装备学的研究对象就是教育装备本身,而研究目的则是为了优化教育教学,所以研究目的与逻辑起点直接相关,即“人为创造教育教学更加优越的条件”。
为了避免概念上的混淆,应该指出:在学科分类上,教育装备学应隶属于教育学而不是装备学。原因很简单,现行的学科中没有装备学这个学科;即使有装备学学科,将军事装备学、医务装备学、工业装备学、农业装备学等通通放到同一个一级学科下也是不顺的,而将它们分别放到研究对象和研究目的与其对应的学科中去才是正确的。虽然教育装备学目前还没有被列入学科目录,在一些高校还仅是放在教育技术学这个专业下的一个研究方向,它的学术地位和实际应用价值还不能为人们了解,但随着对教育质量、教育效益、教育条件、教育生态等问题研究的深入化,教育装备学必将成为公认的学科而起到其重要作用。
最近获悉教育技术学将要从二级学科升为一级学科,在升迁之前是否应该先将本文中提及的那些基本问题搞清楚,不要将这些未决的基本问题带到一级学科中去。作为学术研究,它们可以是悬而未决的,可以把它们写在学术论文中,一旦成为教材中的教学内容,就必须是有定论的东西,拿悬而未决的东西去教学生,似有误人子弟之嫌。笔者十分期待教育技术学升为一级学科的那个时刻早点到来,因为它有可能带动教育装备学也得到学科的升迁。
最后做一点儿说明。读者应该注意到,参考文献中并没有开列关于教育技术学逻辑起点论述的文章,只是泛指该领域的大多数观点,这是笔者为了避免直接冲突而做出的一个决定。读者若希望详细了解关于教育技术学逻辑起点论述的内容,请任意找到一篇这类文章阅读即可。
参考文献
[1]瞿葆奎,郑金洲.教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识[J].上海教育科研,1998(3):4-11
[2]GB/T 13745-1992 学科分类与代码[S].北京:中国标准出版社,1992
[3]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读者·新知三联书店,1987
[4]王德峰.哲学导论[M].上海:上海人民出版社,2000
[5]艾伦,等.教学信息与测量[J].中国教育技术装备,2010(1):1-2,9
[6]艾伦,等.教育装备学的发展与定位[J].现代教育技术,2006(1):5-7
[7]艾伦.教育装备学与教育技术学[J].中国教育技术装备,2009(11):6-7
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