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张义辉， 何 芳， 谢 炫
（湖南科技大学 体育学院， 湖南 湘潭 411201）
以学定教是指根据学生的身心规律及其学习情况来确定教师的教育内容和方式， 学校体育教学要实现有效果、 有效率与有效益， 就要转变长期以来 “以教定学” 观念。2021 年教育部办公厅关于印发 《＜体育与健康＞教学改革指导纲要 （试行）》 的通知， 《通知》 指出深化体育教学改革，就要转变教学观念， 从 “以教定学” 转向 “以学定教”， 要充分把握学生学情， 注重学生的个体差异， 将教师的 “主导性” 与学生的 “主体性” 进行合理结合， 以此来促进每一个学生的健康发展。
文章通过对 “以学定教” 的内涵与意义进行界定， 分析 “以学定教” 观念在我国学校体育教学落实中存在哪些困境， 并提出可行性的纾解建议， 以期为实现高质量的体育课堂提供一定的参考。
1.1 “以学定教”的内涵
查阅相关文献得知， “以学定教” 观念起源于孔子的因材施教的思想， 最早发表于1994 年第3 期的 《课程·教材·教法》 期刊中， 由北京市崇文区教研中心教研员杨福海老师提出， 后来受新课程改革的推动被广大教育者熟知。“以学定教” 反驳了 “以教定学”， 符合了 “以学生为本”的教育理念， 体育作为全面发展中的重要组成部分， 在体育教学中教学目标、 教学方法、 重点难点、 授课形式、 教学评价等方面设计， 都要以学生为前提， 以此来确定教师的教学方法。
因此， 以学定教内涵是满足学生成长的需要，尊重学生个别差异性， 基于学生的学习准备情况， 开发学生潜能， 促进学业进步。
1.2 “以学定教”的意义
“以学定教” 重塑了学校教育的新形态， 调整了 “教”与 “学” 关系， “学” 是指在学习过程中学生能自主发现问题， 提出问题， 解决问题， 养成自主学习的行为习惯，“教” 是指教师对学生学习过程发现的问题进行正确的引导， 解决存在的问题的方式方法。
“以学定教” 最重要意义在于教师要依据学生的实际情况， 对学生的学情、 兴趣、 个性、 个别差异和身心发展等方面有充分的了解， 然后确定具体教学结构框架， 不断调整教学进度和内容安排， 在授课形式上提供不同学生可选择的授课方式， 调整 “教” 与 “学” 的关系， 在教学过程中将 “教师主导” 与 “学生主体” 进行有效结合， 在教学评价中采取多元化的评价方式， 提高体育评价的精准性，不断完善学习内容评价。
综上所述， 以学定教的意义在于以学生为本， 因材施教， 根据不同学生和班级的实际情况， 及时调整和修改教学内容， 改变教学方法、 授课形式和评价方法， 从而调动全体学生体育学习的积极性、 主动性、 自觉性、 持久性和有效性。
2.1 以学生为本教育理念认知片面化，学校体育教学对象不够“全”
以学生的发展是学校体育教学的出发点， 在学生发展中 “学生的全面发展” 和 “全体学生的发展” 是 “以学生为本” 教育理念的核心。
从这个角度看， 我国大多数学校与教师对 “以人为本” 的理念理解片面：
大多数学校侧重于学生的智力发展， 忽视学生体育发展；
教育只注重少数学生的发展， 重视尖子生， 忽视一般学生和成绩较差学生的发展， 出现了文化成绩好体育不行， 文化成绩一般的体育又还不错现象。
另外， 一些教师体育教学活动也存在忽视学生学情、 兴趣、 个别差异性、 身心发展规律以及学习状况等现状， 体育课堂呈现出 “无趣、 无强度、 无比赛、无出汗、 无竞争、 无强度、 无思想教育” 现实问题， 学校运动会仍然是 “极少数人在跑， 大多数人在晒太阳” 现状，学校赛事和体育课竞赛活动的开展也是以体育特长生为主，忽视大部分学生。
因此， “以学定教” 观念在学校体育中的落实， 一定要重视体育， 教学活动和体育竞赛也要面向全体学生， 重视学生的全面发展。
2.2 学校体育教学课程“繁、浅、偏、断”，体育教学有效性不够“足”
有效性是体育教学的重要属性， “有效果、 有效率、 有效益” 是有效体育教学的含义， “有效果” 是指体育教学能促进学生进步， “有效率” 是指体育教学能让学生学足、 学好、 应用好， “有效益” 是指一定的教学投入能得到更多的教学产出。
有效体育教学是指教师遵循体育教学的过程的规律， 成功引起、 激发、 维持和促进了学生的体育学习，相对有效地达到了既定教学效果的教学。
而在学校体育教学中， 体育教学有效性是指通过教学使学生在运动参与、身体素质、 运动技能、 心里健康和社会适应等方面达到预定目的和效果。
长期以来我国学校体育课程存在着繁 （项目繁多）、 浅 （蜻蜓点水）、 偏 （缺乏系统） 和断 （学段脱节） 现象， 导致学校体育教学预期目的和效果未达到理想的目标， 体育教学的有效性不够足。
2.3 主导性与主体性对立，体育教学过程主导性与主体性分离
教学活动中教师的 “主导性” 与学生的 “主体性” 应是统一的与相辅相成的， 但在实际的体育教学中却存在教师主导与学生主体对立与分离走向， 要么只重视学生的“主体性” 而忽视教师 “主导性”， 要么只重视教师 “主导性” 而忽视学生 “主体性”， 或者既没有主导性也没有主体性， 甚至有部分一线教师、 青年教师认为主导性就是指教师管理与权威， 教学要淡化教师的主导性、 强化学生主体性， 毛振明、 赖天德认为教师的主导性是指教师对教学过程的指导性， 学生的主动性是指学生在学习过程的主体性。
“导” 的作用是更好促进学的发挥， 通过强化教师主导性可以充分调动学生学习的积极性。
因此， “以学定教” 观念的落实， 教师要深入了解每一位学生的学习动机、 兴趣、个体差异， 根据目标和学习的关系来编制教材、 设计教学过程， 将教师主导与学生主体进行合理结合， 使师生融洽地、 相互配合地实现教学目标。
2.4 学校体育教学授课形式同质化，“教”与“学”关系被动
当前， 我国学校体育授课形式基本上是以班级授课制和大班化教学为主， 优点是有利于教师主导作用的发挥，缺点是不利于因材施教， 在这种同质化的授课形式下，“教” 与 “学” 关系被动， 若将教师比喻成厨师， 学生比喻成各种食材， 班级授课制就像大锅烩， 对教师的教而言，不利于每个教师发挥自己的专项特长；
对于学生而言，“兴趣、 个性、 学情、 个别差异性” 等就成为调味品；
当教师教授不是自己专项特长项目时， 就会避重就轻， 只重视自己的教法， 忽视学生的学法， 学生的 “兴趣、 个性、 学情、 个别差异” 等调味品就容易被教师 “大锅烩” 了，“教” 与 “学” 关系被动。
因此， “以学定教” 观念的落实要处理好 “教” 与 “学” 关系， 教师可以按照自己特长进行 “教”， 学生按照自己兴趣选择自己喜欢教师进行 “学”。
2.5 学校体育学习内容评价体系单一，评价结果不够“准”
长期以来， 体育教学一直倡导多元化的评价方式， 黄海镝认为体育教学评价多元化是指以 “健康第一” 为指导思想， 以学生的身体、 心里和社会适应能力和谐发展为目标， 根据学生的个体差异性制定相应的评价标准促进不同水平的学生全面发展的评价方式。
体育学习内容评价是教学过程中的关键环节， 评价结果的精准性有利于教师改进自己教学工作和提高教学质量， 也有利于学生看到自己的进步和不足， 确定以后努力方向。
长期以来， 我国大多数学校对学生体育学习内容评价的靶心放在身体素质、 运动能力和技术考评等方面， 对学生的体育态度、 体育意识、合作精神等内容评价就有所忽略， 许多教师对学生体育学习的评价也是以相对评价和终结性评价为主， 相对性评价偏离了学生的体力、 心智、 体育基础、 个体差异， 终结性评价又以体育学习成绩考核、 定级为主， 缺乏过程性评价，最终， 不论是技术考评， 还是体能达标测试的结果不全面、不精准， 不能促进学生学业进步。
3.1 深化学校体育“四位一体”目标认知，定位于具体体育教学过程
2018 年习近平总书记在全国教育大会上强调：
要树立健康第一的教育理念， 开齐开足体育课， 帮助学生在体育锻炼中实现 “享受乐趣、 增强体质、 健全人格、 锤炼意志”四位一体目标， 成为了新时期学校体育改革的方向， 与“以学定教” 观念高度契合， 体育教师作为学校体育改革的实施者， 要深化认知具体定位于体育课堂中。
表1 学校体育 “四位一体” 的目标及要求
3.2 以学为轴认真备课，提高体育教学有效性
备课是上课的前提， 教师以学为轴认真备课， 做好备教学目的任务、 备教学方法、 备学生、 备场地器材和备安全工作是提高体育教学有效性的重要举措。
备教学目的任务是指课前教师要认真钻研教材， 按照教学大纲和教学计划要求， 在全面了解学生的实际情况的基础上， 设计出体育知识传授、 基本运动技能和专项技能教学过程、 以及如何进行思想教育， 使学生达到本节课预定目标。
备教学方法是指教师在全面了解学生基础上， 根据体育教材的内容和本节课的类型来选择与之相应的教学方法，教学方法是多种多样的， 灵活选择的。
其中， 有效的 “导”才能促进高效的学， 教学方法要体现准确性、 适应性、 针对性和可操作性， 做到简单明了， 通俗易懂。
备学生是指教师要对学生的学情、 思想、 兴趣， 个别差异、 个性、 身心发展规律、 运动技能形成规律、 体育技能水平接受能力等方面有所了解， 科学制定运动强度与密度、 设计有一定强度和难度的技能教学， 增加游戏和竞赛，让课堂变得有趣、 有效率， 促进全体学生发展。
备场地器材是指教师课前对学校场地、 器材数量、 环境、 天气、 其他班级上课情况等有全面的了解， 根据学生人数和场地现状， 在教学如何分发器材、 收回器材、 高效用好场地器材， 面对场地器材不足时， 进行场地资源的开发， 合理进行分组提高练习效率。
备安全是指教师要考虑教学内容、 场地器材、 保护方法等是否安全， 确定本节课的内容安排是否符合学生承受能力， 准备活动， 练习密度与强度、 练习方向、 练习间距等是否安全， 场地的安排和器材使用是否符合要求， 保护手段的安排是否有针对性， 是否考虑到分组练习的保护手段等。
综上所述， 备课是提高体育教学有效性的重要途径，教师要不断学习， 更新知识结构， 提高自身理论水平。
对理论水平不足， 知识结构老化， 运动技能欠缺的教师， 学校可以每年安排教师参与教育部、 体育局组织的国培、 省培；
还可以组织全校体育教师进行集体备课， 在已有教案基础上组织二次备课， 在研读课标， 研究教材， 了解学情等方面进行 “反思” 和 “改善”， 优化教学过程， 提升教学质量。
另外， 学校要鼓励教师积极参与说课教研比赛，说课是备课的延伸， 是考察教师教学基本功， 学习新理论，提高课堂教学效率和提升教学素养， 培养青年教师的有效途径。
3.3 因校制宜，灵活选择授课方式
“以学定教” 观念的落实， 学校要贯彻因校制宜的原则， 将学校本身的师资、 场地、 体育特色等校本资源与学生对体育学习的需求结合起来， 灵活选择授课方式。
例如：北京市 “一校一品” 体育教学改革所推出的 “体育走班制”教学， 将同一年级的体育课排同一时间， 上课时打破行政班级限制， 学生按照自己兴趣选择的项目进行上课， 学生从小学高年级起就开始选项走班， 一直持续到初中、 高中毕业时， 就能实现掌握1-2 项运动技能的目标， 对学校而言不仅易操作， 还能促进教师专业化成长， 形成本校“一师一专， 一专多能” 的学校教学特色品牌。
另外， 一些学校施行的体育分层教学， 以学生的身体素质、 学习态度、 基本运动能力、 学习进展、 个性特长等为基础， 按照性别划分为 （A 优秀、 B 中等、 C 合格） 三个等级， 学生按照综合素质分为体育学困生、 中等生、 优等生， 教师按照等级进行设置目标， 合理安排教学内容比例进行授课， 分层进行考核， 关注学生个体差异性， 提高了学生体育学习的积极性和趣味性， 促进学业进步。
除此之外， 一些农村中小学面对生源不足推出的 “小班化” 教学， 采用分组与分层形式进行授课， 也促进学生的个性、 技能、 合作能力等多方面发展。
3.4 完善体育学习评价内容，构建“知、能、行、健”综合评价体系
体育教学评价是教学改革的指挥棒， 是衡量学生学习目标是否达到的标准， “以学定教” 强调以评价促发展，学校体育改革的实施， 要完善体育学习评价内容， 重视过程性评价， 优化评价过程， 重视自我评价和积极评价， 构建以 “知、 能、 行、 健” 四维度综合性评价体系。
“知”是指对学生掌握的体育与健康知识等进行评价；
“能” 是指对学生达到的基本运动能力和专项运动能力水平进行评价；
“行” 是指对学生的体育健康行为和道德品行等方面进行评价；
“健” 是指对学生体质健康水平进行评价。
转变长期以来许多教师把体育学习评价重心放在学生的技术考评、身体素质测量与体育学习成绩考核为主终结性评价方式，忽视学生在体力、 心智、 体育基础上的个体差异性相对评价方式， 完善对体育态度、 体育意识、 合作精神等方面的内容评价， 采取多元性的评价方式。
“知” 的评价可以向上海市学习， 邀请体育专家、 地方体育学院、 一线教师进行体育与健康知识命题， 建立高、 初、 小学体育与健康知识题库， 优化对“知” 的评价；
“行与能” 的评价， 学校则可以建立体育课竞赛、 班级竞赛、 周周赛、 校运动会、 区域联赛等多级校园竞赛体系， 通过竞赛方式对学生在赛事中的基本技能与专项技能应用情况、 体育意识与合作精神情况、 体育规则与体育品德情况等方面表现进行评价；
“健康” 的评价， 可以按照 《国家学生体质健康标准》 进行，将过去身体素质达标与体质达标结合， 变体能达标为体质达标， 提高评价的精准性。
随着体育教学改革的深入， “以学定教” 观念是现代教育理念在学校体育教学本质的回归， 受传统 “以教定学”观念的影响， “以学定教” 观念的落实在学校体育教学中还面临多方面的困境。
学校体育教学目标的实现， 需要体育教师转变教学观念， 强化理论知识学习， 不断提高自身专业水平， 深化对新时期学校体育教学目标及要求的认知，转变传统授课、 备课、 评价方式， 使得体育教学过程更具有针对性、 有效性、 可操作性， 以此来促进每一位学生健康成长， 全面发展。
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