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李光柱
(东华理工大学 文法学院，江西 南昌 330013)
课程思政不仅是一项教育工程，更是一项知识工程。知识的生产和传播需要依赖特定的话语、叙事形态。利奥塔认为，现代语境中的知识，其合法性依赖于某种宏大叙事，他称之为“元叙事”，即一种具有合法化功能的叙事[1]28。利奥塔把“元叙事的失灵”定义为知识的“后现代状况”。他认为，随着宏大叙事在现代的失灵，知识也失去了合法性。而课程思政的首要任务，就是为元叙事对于知识教育的有效性进行辩护(“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题”[2])。课程思政必须解决的一个重要问题是元叙事的经验来源——唯有个体叙事与元叙事的统一才能证明元叙事的有效性。借助超文本技术，现代个体的经验可以被同步写入元叙事；
然而，伴随着经验主体的超文本化，“绝对他者”对元叙事构成了真正的挑战；
“元宇宙”的现实化进程则在一个新的历史节点上重启了元叙事争论。这四者构成了课程思政的哲学原理与未来之维。
当德国思辨叙事与法国启蒙叙事被历史证明并不能充当人类社会的整体性解决方案之后，利奥塔认为，元叙事及其思维方式已经失灵——对整体性的追求导致一种整体性的“恐惧”，其典型表现为资本主义全球市场对效率和利润的追求[1]30。他因此主张包括知识论在内的一切都应当与元叙事决裂，代之以充满差异性的“小叙事”[3]63，在话语游戏中不断“重写现代性”。利奥塔并没有深入到历史本质中去寻求现代性矛盾的根源[4]，且对康德哲学认识论过度依赖，最终导致其对“整体性”与“差异性”关系产生严重误解。但他所开启的问题仍然是重要的：在知识要素普遍渗透的现代社会和未来社会，究竟还需不需要元叙事？
在马克思主义的哲学框架内，元叙事隶属于上层建筑的领域。马克思现代性批判中的知识理论从属于其劳动生产论——知识的本源是人类的生产活动，知识的合法性存在于人类劳动所导向的最终解放。对于利奥塔提到的两大元叙事——德国思辨叙事(知识的形而上学)和法国启蒙叙事(人的形而上学)，马克思进行了系统解构，并在劳动实践论和唯物史观的基础上重建了全人类解放的元叙事。显然，在马克思那里，元叙事不仅没有失灵，反而凸显了它的不可或缺——否定元叙事就等同于否定全部知识。马克思的元叙事理论与以往一切元叙事的不同之处被马克思在《关于费尔巴哈的提纲》结尾一语点破：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[5]87真实的行动主体和现实的行动方案是其两大主要特征——这是以往一切元叙事所不具备的。《黑格尔法哲学批判》批判了作为资本主义国家理论代表的黑格尔法哲学理论，扬弃了黑格尔辩证法对历史进程解释的抽象化和精神化，批判了英雄史观，重新发现了人民群众，并最终指出：无产阶级与哲学的联合是人类解放的关键——人的解放的头脑是哲学，心脏是无产阶级[5]23。这一论断振聋发聩，纵贯中西方哲学史，是柏拉图“哲人王”理想的马克思主义化，也是马克思主义元叙事行动主体的震撼登场。《1844年经济学哲学手稿》完整表述了劳动发展史并指出，劳动生产是人的根本活动，为“人的类本质”提供了真实内容；
劳动—劳动的异化—对异化劳动的克服，三位一体，构成了人类创造世界、创造自我、解放自我的历史进程，最终将实现人的本质与人的存在的统一。《关于费尔巴哈的提纲》则进一步将人的类本质代之以“一切社会关系的总和”。包括《德意志意识形态》《共产党宣言》《哥达纲领批判》《政治经济学批判》《资本论》在内的其他一系列著作，都可以看作是马克思(及其追随者)对其元叙事解决方案的深化思考和系统设计。马克思的元叙事在对资本主义生产关系—资本故事的政治经济学批判中达到高潮：资产阶级源源不断地生产出无产阶级作为它的掘墓人，资本主义将走向终结并消融于全人类解放的叙事。马克思将以往一切社会的元叙事都写入全人类解放的元叙事，实现了对以往一切元叙事的“降维打击”。
当我们考察课程思政背后的知识论的时候，应当将其置于马克思主义“哲学掌握无产阶级”和“无产阶级掌握哲学”的伟大事业的语境中加以观照。课程思政无疑从属于这一哲学行动，并且需要以教育者接受系统的哲学训练为前提。中西方哲学在这个问题上不约而同地统一于实践哲学。因此，作为知识论的课程思政必须成为实践的科学。这就要求作为新时代基本教育框架的“德智体美劳”五育并举首先要在实践哲学的意义上打通“五育”之间的“知识型”[6]区隔，比如应重新认识劳动教育的意义。“劳育”不仅仅是“五育”的一个重要环节，更应是“五育”最一般化的教育形式：一方面，德、智、体、美教育的成果最终应体现为劳育成果；
另一方面，德、智、体、美教育可以纠正劳动教育中的简单化、形式化、庸俗化倾向，使学习者在劳动中真正看出各种知识性内容的一般本质和最终目的(美的劳动)。如果以劳育视角对“如何融入课程思政元素”加以观照，那么问题的思考方向就会发生转变：课程思政不只是如何将思政元素“融入”课堂，更重要的是如何从课堂“导出”思政元素——“课程思政”不应沦为“课堂思政”。课程思政并不能只在课堂内发现它的最终真理。解决思政教育“融合力不够”[7]的问题应诉诸“导出”。
相比于似是而非的“元叙事的失灵”，利奥塔在同一部著作中提出的“电脑霸权”[1]35预言更具启发性。知识的电脑化造成知识形态和知识经验的极大改变。如果说元叙事必然建立在经验整体性的基础上并始终坚持对这一整体性的观照，那么其有效性长期以来只能依赖整体性的社会改造工程并不断遭受质疑。元叙事大于个体经验的难题迫使元叙事的话语形态在面向不同接受对象的时候需要不断做出调整，以容纳和整合不同个体的经验，并以此维持话语再生产。如何跨越个体经验与整体经验的鸿沟，始终是元叙事合法性的一个难题。随着现代哲学的语言学转向，经验主体及其经验的语言学论证为这一难题的解决带来了希望。语言结构与经验结构之间存在表征关系。广义的超文本是符号系统的基本特性，可以最大限度地表征经验性的现实，这最早可追溯到索绪尔和雅各布森的语言学，并在拉康那里大行其道[8]。但直到互联网技术成熟之后才真正通过超链接实现了现实文本之间的多维跳跃，形成了一个整体性的“超级文本”。超文本最大限度地解放了符号生产力。今天的人们一方面可以观照社会的整体性，另一方面又可以将个体叙事写入整体性之中。在一种有效的元叙事解决方案中，个体叙事与元叙事的书写必然是同步的。超文本与元叙事之间的关系正如马克思在《共产党宣言》中对资产阶级历史作用的高度评价，“一切等级的和固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了”[5]150。脱胎于资本主义全球化市场结构的超文本信息结构，其历史作用也正在于消解符号领域的“宗法制和田园诗”，使普遍的个体经验能够写入宏大叙事，其成果之一就是意识形态的与时俱进。作为思想与经验的“货币”，意识形态由于经验的滞后而导致的“通货膨胀”以及由此带来的元叙事的“贬值”问题将得到解决。
在知识和教育领域，元叙事的超文本特性意味着学习者的个体叙事能力是至关重要的。个体叙事能力的培养乃是建立在对个体经验独特性重视的基础上。任何知识传授的场域都不应该成为关闭个体经验的场所，相反应该正视个体经验的价值。比如，在文学学习中，经典文学作品的剧场化、具身化演示是最有效方式；
在媒介素养训练中，了解受众的日常媒介使用经验是重要的；
在摄影学习中，写作摄影札记，记录观察思考过程是重要的；
实验科学应该鼓励学习者感性地描述实验对象，这将有助于学习者避免在科学实验中养成不必要的冷漠。校园“文化休克”问题是典型的元叙事问题，文化焦虑乃是由于个体经验的封闭导致学习者丧失了观照整体性的能力。个体经验的表达和交流应在校园生活中被系统组织起来。语言学理论应该被系统讲授，以帮助学习者形成经验表达和交流的哲学视角。对于大多数学习者而言，对语言的认知和学习在以往多局限于应用语言学层面而并未普遍上升到语言学哲学的高度。在语言学哲学的视域内，经验的表述方式与经验本身同样重要。在不同的表述方式中，经验客体、经验主体与经验之间的关系存在巨大差别，而对知识本质的判断很大程度上就存在于对这些差别的判断之中。
“绝对他者”作为“他者”的绝对性是相对于作为最一般化的“主体”的人类而言的，它挑战的是一切关于人类经验的认识论、伦理学和美学[9]。在马克思主义哲学范畴内，只要劳动实践中的异化因素能够被不断地克服，就不存在不可认识的“绝对他者”。数字化生存时代，在借助超文本把个体经验写入元叙事的同时，经验主体的超文本化就开启了一个异化的过程：个体经验的数字化转译/书写生产出经验的纯粹形式——大数据。在纯粹工具理性的意义上，大数据与当代知识教育中的“个性化”需求存在聚合效应[10]。另外，作为数字时代人类生产活动最一般化的“剩余产品”，大数据是数字时代人类历史实践的一般形式。然而，其巨量化、多样性所带来的不可直观性，使对大数据的历史化认识成为一种拉康意义上的“想象”[8]。绝对他者是人们赋予想象域以象征秩序，以期达至真实域的最终结果——这是一个想象的自我异化成为他者的过程。大数据时代，这一过程的主导力量是由人类个体普遍参与的大数据的大生产运动。不同于一般的数据，大数据作为纯粹能指所形成的象征秩序是变动不居的；
大数据是无意识的话语，绝对他者是无意识话语的主体。人与人的关系由此就被“数据无意识”所建构、所掩盖。这在马克思政治经济学意义上就意味着，绝对他者是一种“数据拜物教”的产物。
人工智能是目前绝对他者的主要表现形式之一。人工智能的神话正在重复着19世纪的机器神话。资产阶级试图借助机器的力量维持自己在新世界中的统治，人类也希望借助人工智能维持人类在未来世界的优先性。但正如大机器生产导致大量工业无产阶级的产生并挑战了资产阶级的叙事，人工智能也可能“生产”出一种终结性的力量。它可能会对人类的元叙事构成真正的挑战。在文学艺术领域，绝对他者的叙事已经与人的叙事交织在一起，构建了形形色色的数字乌托邦和反乌托邦。它们试图证明一种新的语言形式正蕴藏在大数据的无意识深处，它可能为人类分配了截然不同的位置。人类的叙事将被终结——人们对绝对他者的关切本质上正是这一焦虑的表征。而实际上，绝对他者所带来的元叙事危机是数字生产力的发展对生产关系提出的变革要求。正如元叙事是与一般化的人类生产力相适应的生产关系的表述，绝对他者的叙事是与大数据生产力相适应的生产关系的表述。当我们的元叙事在回应这一挑战的时候应该认识到：一种新的元叙事解决方案必然是以这种适应性为目标的。将大数据生产纳入一般生产的范畴，并建构一种科学的生产关系，这将是解决这一危机的必由之路。
具体到知识教育的领域，大数据时代经验的数据化形式应该作为一种“元知识”被认知，从而对“绝对他者”进行祛魅。因为涉及对一般经验的数据化形式的认知，所以这一“元知识”本质上是一种关于异化的知识。以此为契机可以发现，自形而上学式微以来，从个体经验到知识生产环节的异化因素并没有得到充分重视。而大数据时代经验的数据化则提醒人们，在从个体经验到知识生产的环节中普遍存在着异化的因素。关于异化的理论在以往的知识教育理论中并未占据一个足够重要的位置，这种状况应当得到改善。具体而言，知识生产的异化包括：知识成果和学习者之间的异化，学习过程、教育过程与学习者、教育者之间的异化，知识的本质与与作为知识载体的人的异化，最终导致学习者之间、教育者之间、学习者与教育者之间关系的异化。这一系列异化的表现形式多种多样，典型表现之一就是知识产品的形式及其使用。人们早已感知到这方面的异化，并且克服异化的努力也从未停止。比如针对教育者的评价环节被多次倡导的“破四唯”“破五唯”，其要旨就在于强调知识的“剩余产品”(学历、资历、论文、项目)不应脱离一般生产过程而成为一种“特殊生产”从而导致“知识(教育)的拜物教”。此外，随着以互联网平台为基础的统一的知识市场的形成，校内课堂与校外课堂之间的藩篱被打破了，作为“教师”的教育者与作为“专业内容生产者”的知识传播者同台竞技，更有甚者两种身份兼而有之，不加区分，导致知识的商品化属性日渐凸显(比如流量化、表演化)，在促进知识传播的同时，也使知识因商品化而面临着沦为“商品拜物教”的风险。知识作为一种资本，其本身就具有拜物教的内涵，而当知识生产与消费借助资本市场进一步成了“他者的话语”时，它也就彻底背离了教育的初衷。
大数据时代，数据化作为最一般化的生产形式，其最完备的产品形式乃是一个数据化的“新世界”。目前，新世界的建构方案已经被多家科技公司以“元宇宙”等名义正式提出。这一名称无疑具有物理学意义上的“奇点”的意味和哲学意义上的还原论色彩。“元宇宙”的概念最早见于美国小说家尼尔·斯蒂芬森的小说《雪崩》。其思想源头据说可以追溯到美国数学家和计算机专家弗诺·文奇1981年出版的小说《真名实姓》[11]。而作为一种系统的理论构想，则可追溯到“虚拟现实之父”杰伦·拉尼尔。在1988年刊发的一篇访谈中，拉尼尔系统阐述了一个虚拟实在的世界，并给出了完整的实现方案[12]160-180。中山大学教授翟振明则从哲学角度论证了虚拟实在的可能性、必然性以及合法性。翟振明强调：我们的终极关怀在自然世界和虚拟世界中是相同的；
我们将追问同样类型的哲学问题而不会改变它们的基本意义，并因此自柏拉图的《理想国》以降，至《有无之间》所包含的一切哲学命题——只要它们是纯粹哲学的——将在两个世界中具有同样的有效性或无效性[12]3。在商业支持、技术保障(虚拟技术、人工智能、区块链等)以及哲学论证之外，当下特殊的现实生产生活状态无疑极大加速了人类经验的数据化迁移。
作为一个与给定世界(“世界一”)平行存在的世界(“世界二”)，元宇宙就其理念本身而言是否定性的——“世界二”作为一种认识论框架并不必然与人类现有的认识论框架相符。然而，虽然虚拟哲学的论证极大支持了这一点，但问题仍然存在：“世界二”也可能是世界一的重复。元叙事解决方案的终极目标是人的自由，如果一种元叙事方案未能在“世界一”中被证明是成功的和有效的，那么人的创造性的自由发挥同样无法有望在“世界二”中得到实现。因此，“世界二”的创造性导向反过来凸显了“世界一”的“现实经验”的示范性价值。现实经验的深度和广度丝毫不会因为“世界二”而丧失其重要性。这就再次回到马克思主义哲学所说的人对自身、对哲学、对现实的掌握。
现实经验的匮乏和挫败所导致的经验主体的异化已经在某些地区、某些领域表现得十分明显。比如，作为“二次元”文化大国，日本被认为是现实版的赛博朋克世界；
在风行的“二次元”文化背后，是极度发达的社会与极度压抑的文化之间的巨大反差。日本也因此成为小说《雪崩》的原型。对于知识学习者而言，如果不能充分经验“世界一”，他们就倾向于更积极地在“世界二”中积累“负经验”。唯有不断扩大经验现实的广度和深度，才不至于在“世界一”与“世界二”之间非此即彼。历史是人类经验的连续体，正是因为在更极端的意义上“世界二”并不必然是人类中心论的，所以“世界二”中人类主体有效性的建立才更加依赖一种来自“世界一”的、经验的主体。经验主体必须成为“世界一”与“世界二”的媒介。因此，在一般化的现实经验生产和经验主体培养的意义上，课程思政的紧迫性不仅来自历史，也来自未来。
课程思政是一项复杂的工程，涉及现象、规律、意识形态、哲学原理等多个层面的内容。就课程思政的哲学原理而言，整体经验的稳定性与个体经验的流变性构成了元叙事经验文本的张力；
劳动价值论、剩余价值论、异化理论的持续性争论，在知识生产领域与商品生产领域同样激烈；
超文本、大数据、人工智能、元宇宙或隐或现地改变着经验与知识的形式、主体和对象。探究和把握课程思政的哲学原理，有助于教育者和学习者在知识生产过程中透过复杂现象把握生产规律，融通意识形态论证与哲学原理论证，促进知识再生产的健康、可持续发展。
