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郑水祥
（南京城市职业学院，江苏 南京 211200）
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，首次系统提出“四个评价”，即改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价[1]，为教育评价改革扎实推进与全面落实指明了方向，也意味着我国职业教育发展已进入提质培优新阶段。高职教育教学质量提升迫在眉睫，而推进课堂教学质量改革和评价尤为关键。
高职院校的高质量发展离不开科学系统的评价机制。课堂教学评价作为高职院校教学评价必不可少的一环，对促进学生全面发展、提升教师专业水平及提高高职院校教育质量有着重要影响。重构课堂教学评价机制对推动高职院校育人理念改革、办学思路调整、课堂教学提升和专业建设发展意义重大。
（一）思想认识上，传统教学思想涣散现象长期存在
长期以来，受传统教学评价模式影响，高职院校课堂教学中涣散现象时有发生：一是部分学生无法适应大学管理模式，进校后逐渐出现自由散漫放纵自我行为，发生上课经常迟到、课上不听讲、沉迷手机游戏、随意缺勤、无故缺考等现象。二是教师作为课堂教学的实施者和主导者，在理解认识上主观地认为大学生已是成年人，具备自我管理行为能力，不必进行教育感化，大学教师本职是讲好课，学生是否认真听讲、课堂有无交流互动已不重要。即便教师非自愿被学生拉进QQ群、微信群，也不能及时回复问题或根本无应答。然而辅导员、督导专家和教学管理员都身兼数职，无法全程跟踪参与学生的课程学习，不能发挥关键作用。但追根溯源，上述问题的出现主要原因在于高职院校的监管功能没有真正发挥好，未能及时有效掌握课堂相关动态数据，缺乏对课堂教学的有效管理。
（二）评价机制上，评估性教学评价弊端明显
近几年，全国上下已完成几轮高职院校教学发展评估。高职院校需重视在评估检查中暴露出的过于强化结果性评价的问题。这一问题的主要弊端为：
一是受教学评价结果“戒尺”的牵制影响，很多高职院校课堂教学评价标准过于关注量化性指标和总结性评论。从学校内部发展角度看，这种评价不利于深入查找、发现、反思与分析问题，解决问题更无从谈起。
二是在教育主管部门制定统一评价标准后，很多高职院校没有从学校实际出发认真学习评价文件，吃透政策相关精神，而是为能顺利通过评估验收，简单粗暴地参照上级评价标准，浮于表层地制定本校评价标准。这导致高职院校未能通过教学发展评估工作认清学校的校情校况、办学理念及育人目标与上级评价之间的差距。
三是不同层面的评价结论大都是在相对较集中时期通过现场查阅资料、随机听课、师生座谈、听取学校汇报等形式进行，其评价优差主要依据规范标准和专家的主观经验来判定。这种评判通常缺乏过程性动态数据支持与保障，公信力和可信度一般。
（三）操作执行层面上，教学过程性评价实施困难重重
当前，人们对高职教育培养职业技能型人才的期望和需求不断提高，课堂教学质量结果性评价暴露出来的问题也日益明显。高职院校对课堂教学管理质量评价在具体操作转化与实现上有一定的现实难度，主要表现为：一是高职院校决策领导层壮士断腕的决心不够坚定。即便不少学校已经意识到课堂教学过程性评价的紧迫性和必要性，但要真正落实推进该项工作，还需软、硬系统资源相互配合，而全面实现过程性评价改革的难度较大。因而大部分高职院校只能通过在教学场所增设监控设备、提升听评课频次来推进课堂教学的过程性评价改革，这与真正意义的过程性评价还有很大差距。二是缺少必要的技术手段支撑与配合。过程性评价需通过采集各专业、班级课堂教学过程中不同指标、参数、数据进行对比、分析再研判，工作难度系数、复杂度较大。目前大多软件企业无相关类似功能实现。三是各类教育主管单位组织安排的教学评估检查，长期以来一直以量化考核指标的结果性评价为主，加之示范职业院校的头雁效应，加强动态的过程性评价在实际操作中一直处于呼声高涨的状态，但实践中可借鉴的操作与积累经验相对不足。
开展课堂教学评价的首要前提是评价导向，即评价标准。高职院校基于课程评价标准对课堂教学行为进行评价考核时，容易出现认知模糊与僵化状况：一是很多学校没有明确为什么采用相关评价标准，也没弄清该标准能否真实反映评价过程参与对象的主体需求；
二是评价标准运用过于单一，在进行课堂教学评价时，对所有专业、课程的教师采用统一标准，忽略了课程类型的多样化与特殊性，执行过于僵化。因此，制定课堂教学评价标准，关键在于立足学校校情，探索评价标准“校地本土化”过程的制定及参与机制，强化课堂教学规范化参考，从精准性定位、过程的制定和参与与规范化参考遵循三方面考虑。
（一）立足校情精准定位
一般而言，有了评价就要有相应的评判标准，这是开展评价工作的前提与基础。在实际教学中，大部分高职院校对起草与制定课堂教学评价标准在思想认识上比较重视，但在具体评价标准落实与推进过程中缺乏精准定位，没有针对性，导致标准与实际脱节。
高职院校在制定课堂教学评价标准时要基于本校校训校情的实际考虑。一是要对照学校办学育人理念参考课堂教学评价进行深度解读，明确学校的办学定位和育人目标。此中，还需厘清“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”。二是学校管理部门在教学管理中，要能及时汇集课堂教学的反馈信息生成问题清单，为后续课堂教学的完善与改进以及办学思路的调整与优化提供方案支撑。三是学校教学相关管理部门要加强配合，与教师一起寻找课堂教学中的增值亮点与特色案例，不断深化研究性教学和探究性学习。
（二）重视评价标准“本土化”过程
评价标准对于高职院校课堂教学评价的重要性不言而喻，但评价标准的制定还需不断调整与完善。评价标准的制定既要遵循职业院校的现实需求和可持续发展，又要重视参与者的参与度和可操作性。
在职业院校评价标准“本土化”制定过程中，有两种现象值得关注：一是过于“盲从”主义，即主要或完全依靠专家领导、同行示范院校提供的标准。从表面上看似具有一定的可行性和合理性，实则是生搬硬套别校的评价标准，没有科学考虑本校课堂教学特殊性，无法满足本校的实际教学需求。二是过于“冒险”主义，即部分高职院校为避免简单复制别校的标准，成立教学指导委员会，由相关教学管理部门领导和业务能手召开会议研制评价标准。在制定标准前，未做过充分的科学调研准备，也不重视广大教师的建议与反馈，仅凭个人经验和主观感受进行评判，难免缺乏对评价标准公平性的精准理解，也失去了评价的参考价值和意义。
教师作为高职课堂教学的主要实施者和主导者，理应参与制定课堂教学评价标准的研讨、交流全过程。教师参与制定课堂教学标准过程一般有两种情况：一是纯原创，即由本校教师代表、教学质量管理部门及教务部门等领导、业务能手参与制定。这种情况下制定的评价标准既能考虑到学校发展的整体办学定位，又能关注到课堂教学的专业性与适切性。二是再加工，即在学校已有相对成熟的课堂教学评价标准基础之上，充分听取各方建议开展深入研讨，对已有标准进行增删、修改与完善，确保修改后的评价标准更符合学校的教学实际需求。
在评价标准制定的后期完善过程中，无论学校最终采取纯原创还是再加工，都需关注几个细节：1.始终坚持学校教学育人评价引导，将课堂评价标准关键指标、课程思政等重要内容在教学实践中充分呈现。2.重视教师的参与体验感受，做到从标准制定到实施再到完善的全过程，让教师教学主导地位得到充分体现，同时也使教师能更好地检验自身教学成长与教学目标的达成情况。3.注重专家示范引领作用，在课堂教学评价标准的制定、审定、落实与完善过程中加强专家规范化引领和合理化指导。4.关注评价标准多样化拓展，鼓励专业课、公共课不同类型的教师结合专业特点和课程特性，在学校统一评价标准基础上开发出符合本校特色的课程评价标准。
（三）强化科学规范化的参考遵循
高职院校在课堂教学实施过程中，有一种课堂现象值得关注——就课论课。如学校开展校级公开示范课，以某一节美术素养审美课为例进行教学督课评课，参与的大部分督课人员给出的最后评语都以课堂气氛活跃、师生交互充分为多，只有一位参与人员提出课堂中某个设计安排与本节课内容关联度不大，建议调整。这反映出当前课堂教学评价实施中隐藏着一些问题：一是过于关注细节，将课程某一部分细节放大；
二是过于唯一，将督导听评课作为教学评价唯一依据；
三是过于片面，评判中过于强调某一节课中的单个指定性问题。
然而，科学规范化的课堂教学评价是有一定的参考遵循的。一是评价方式的多元化。虽然督导听评课是高职课堂教学评价构成中必不可少的组成部分，但通过对教师教学研讨、学生座谈、教学设计分享交流等方式进行综合诊断，可以多方面调控改进课堂教学实际评价，从而更科学、更精确、更全面规范地进行课堂评价。二是评价内容的关联性。关联性意味着评价者在参与课堂教学评价时须将学校办学育人理念和课堂教学达成目标、内容、组织实施效果等要素全面综合考虑，进行科学分析和研判，以实现办学与教学的协调与统一。三是评价结果的多样化。教师在教学评价交流中，既要善于发现课堂教学中浅显的问题，又要能抓取特色与闪光点，加以适当地提升并推广。如学校在课堂教学评价中，发现某教师善于利用思维导图软件帮助学生厘清思路，进行分析归纳总结情况，可组织教师对此进行研讨交流，探讨在不同课程教学过程中推广及运用的可行性。
高职院校在组织课堂教学评价时，应在掌握评价现状及课堂教学存在问题的基础上，挖掘可以提升的有价值的隐藏问题。在对课堂教学进行评价时，必须重视课堂教学活动所有参与者的交流过程，关注在具体交流讨论中形成的具有深度思考力和指向性问题，此点尤为关键。以此为突破点，提炼具有增值评价的信息。
在课堂教学评价中还经常出现两种现象：一是“浅层式”评价。高职院校只关注评价标准中能够直接呈现出来的现象，如课堂参与人次、是否板书、多媒体运用及学生抬头率等浅层问题，而对课堂教学内容是否合理科学、教学策略应用是否得当、学生现场反馈等关注较少，缺少有深度的总结和对问题本质的反思。二是“金字塔式”评价。高职院校在日常课堂教学监督中安排督导评价交流，但评价更多是专家和领导的专场点评，其他参与者难得能给出富有建设性、高价值的评论。
此外，课堂评价没有覆盖全体评价对象，未能关注到所有参与对象的有效参与度。有关专家和学者多次提出：课堂教学评价不是一言堂，需要多方相互配合、相互协调。为强化落实高职课堂教学实效，在课堂评价操作层面，需及时建立教学评价调控机制，以教学实施者的自我调整和与教学实施对象的沟通交流为突破点，进一步优化课堂教学评价中反馈的不足，实现对课堂教学评价的积极调控。
（一）课堂教学实施者的自我调整
高职的课堂教学过程通常持续周期长且前后衔接较为紧密，因而在教学中发现问题时，教师能及时面对问题、不断改进、积极完善。但一些在课堂上难以发现的隐性问题比显性问题更值得关注，需要高职教师在课堂教学中能形成一种归纳与总结、自我调整与改进的综合能力。
教师对课堂教学初衷理念的理解、课堂成效的把握是有发言权的，对课堂教学进行思考与总结特别重要。一方面教师将本人对课堂教学设计的理解构思、教学感受、目标达成度等相关问题与困惑一一呈现出来，有利于课堂评价参与者能够客观地从教师和学生视角进行对比与分析，发现并提出问题，加以总结汇总；
另一方面，教师通过课堂教学呈现的现场效果有别于课前构想，这需要从课堂教学的环境要素、学生参与配合度等方面综合考虑，仔细斟酌。每个要素都有可能影响到最后的综合评价，这对教师也提出了新的挑战。教师需能够主动要求自己全面深入思考、总结和状态再调整。具体而言，教师自我调整应包含以下三方面内容：
1.规划安排。教师在课前对教学计划、教学目标、教学内容、教学达成度全面熟悉与理解的基础上，针对课程的整体构思、规划设计与预演安排，包括学风学情分析、情景预设、突发应急准备安排等环节进行综合考虑。
2.课堂再忆。对照学情分析、情景预设、目标实施、教学达成等环节进行课堂场景回忆再现，教师本人在教学过程中通过真实课堂教学表现，感受课前彩排与课中实演两者间的区别及现场应变反馈情况。
3.总结思考。教师能够基于课程整体规划设计安排与具体教学实施效果分析，查找自身薄弱及不足并加以改进完善。这种思考是多方面的，不仅指向课程教学的共性问题，还指向深层次的调整和个性化举措。教师通过自省思考来调整和优化课堂教学评价的不足，实现自身专业成长。
（二）课堂教学实施对象的沟通交流
课堂教学是由教师的“教”和学生的“学”构成的活动[2]。教学的实施与推进，离不开参与者与评价者的沟通交流。评价者在客观面对课堂教学前提下，通过积极有效互动与深入交流研讨，挖掘课堂教学评价中有价值的信息点。这当中，需学校协调学生配合并处理好三个环节:
1.参与公平交流。课堂教学评价者包括学校领导、督导专家、教学督导员及学生等，所有参与者在课堂教学评价的身份角色上是平等的。在评价交流过程中，学生有权表达对课堂教学合理化的建议与反馈，也可以对学校的某项教学举措和课堂特定的规范要求表达自己的看法。在此过程中，允许且积极鼓励存在不同观点和建议，但为避免交流讨论过于形式化、表面化，无法直击问题的本质，还需适时发挥督导专家引领作用，对课堂教学内容、设计安排的科学性与合理性作出全面判断，确保讨论反馈的信息在后期改进中有一定的可操作性。
2.善于倾听与表达。对课堂教学评价参与者而言，要具备对素质目标、能力目标和知识目标的听、思、悟的能力与理解，这是由倾听与表达的关系所决定的。首先要善于倾听，在听讲过程中，学生理解掌握课程的教学目标及教学重难点，才能对课堂教学进行思考和自悟；
其次要学会关联思考，自己听懂但不知道该如何表达时，可结合其他同学的共通性意见和看法进行综合评判，形成自己的观点；
最后，整理思路反馈对课堂教学评价的见解。
3.全面提炼总结。学校与学生在提炼课堂教学评价时，既要达成一些共通性结论，也要允许不同观点存在。评价参与者应通过公平交流、分析探讨来达成共识。这种共识既符合学校育人目标，有一定适切性，又能对课堂教学评价进行全面归纳和诠释，形成易于推广的学习经验。
课堂教学评价是教师对课堂教学活动的一种领悟与再改进，是教学过程中教师寻找问题、发现问题、剖析问题，形成具有反思完善能力的过程。课堂教学评价是高职院校教学整体实施、推进、落实系统工作的关键。要真正发挥其对高职课堂教学质量的提升和促进作用，就必须重视过程性评价的投入和关注，不断进行完善与提升。学校在已设立的相关教学评价机制前提下，只对教师层面和学生层面的优化调控机制进行关注是不够全面的，还需进一步围绕学校整体性制度设计操作层面和教师反思发展层面深入完善课堂教学评价运行机制。
（一）制度设计操作层面
课堂教学评价直接关系到高职院校育人办学质量。高职课堂教学评价在不断改进和优化过程中持续发挥影响与作用，将倒逼学校决策层关注课堂教学中出现的问题并寻求解决之道——建立整套科学系统性教学评价机制。而这套教学评价机制的关键在于改进单一的结果性评价，用系统性科学化评价方法及手段进行课程教学评价。高职院校要实现办学质量的逐步提升，必须着手从多元化设计层面构建相关评价机制。
提炼产品的卖点。目前一些城市文创产品的开发尚处于起步阶段，产品的创新性低，同质化严重，消费者购买欲望不强。城市文创产品应该凸显地域特色，可以充分利用城市丰富的文化资源，将具有城市文化特色的图案、造型、人物、事件等加以发挥和深化，巧妙应用在各种文创产品及其包装上。在产品销售过程中独有性就是最大的卖点，一座城市独有的具有鲜明标识性特征的文化符号能够吸引消费者购买与其相关的产品，如果产品还兼具审美性、实用性、纪念性、趣味性，则更容易为消费者接受。
1.在制度设计上，高职院校首先应尊重高职教育教学基本规律，尊重教师专业知识逻辑内涵，促进教师和学生双向发展和提升。当课堂教学评价制度只是相对单独的子系统时，学校必须构建系统化评价机制对课堂教学评价进行有效补充，包括督导评课跟踪机制、评课反馈机制、评价研讨机制、教学发展支持与服务机制及相关教师发展促进与培养制度等。教学评价机制与其他制度实现良性互动互相促进，才能真正促进高职课堂教学发展、教师教学水平提高及学校教学质量提升。当然，学校在设立相关评价跟踪机制后，还需在教学实践中持续关注跟踪各环节考核及改进具体成效。
2.在评价标准上，高职院校应根据课程专业特性及不同层次教师情况，把握课堂教学评价核心目标，制定切合发展目标的评价体系，完善评价结果运用，综合发挥评价的导向、鉴定、诊断、调控和改进作用[3]。
3.在评价考核上，高职院校应坚持双管齐下，既要有“量”，又要保“质”。“量”即延续之前以分数为主进行考核的量化指标评价方式，“质”即从教师、学生关注的视角，多角度全方位进行课堂教学评价监督，听取不同群体对课堂教学的评价建议，更全面科学地组织评价。同时，学校还要明确评价的目的是促进教师教学的发展，提升教师教学能力，更好地为学校培育职业技能型人才。
4.在评价反馈上，高职院校要重视反馈对教师改进教学的重要价值。教师一般希望获得三种类型的反馈：一是引导教师改善教学的正确反馈；
二是肯定教师教学行为的肯定反馈；
三是阐明期望达到对教学效果的期望澄清反馈。[4]
（二）课堂教学实施者的反思革新层面
高职教师是课堂教学过程的组织实施者和主导力量。只有教师从内心真正对课堂教学的评价反馈进行自我觉醒，深度剖析并付诸今后教学实践中，才能促进课堂教学质量稳步提升和教师个人能力的发展提高。这当中，教师的自我反思革新包括以下几方面：
其次，教师对照自我反思课堂评价反馈及教研室协助达成的剖析共识时，并不表示他已完全接受并能明确今后改进的思路规划。教师只有在内心主动将课程、班级教学特点与结论进行落实汇总形成自己可操作的整改清单，才能为今后课堂教学评价的发展与革新提供依据。
最后，教师要能将评价反馈信息进行自我消化后付诸今后课堂教学实践中。在课堂教学整改调整中，要基于自身真实反思体验进行再尝试、再调整，在不断尝试、调整与优化过程中形成符合个人需求的教学评价提升策略。
总之，高职课堂教学评价是一项系统性的工程，它与教学发展之间是一对隐形关联体，这体现在教学评价促进教学发展及更高水准评价要求的相对关系上。对学校而言，在科学决策时既要考虑办学方向是否正确、育人目标实施与落实与否，又要关注教师教学能力提升、学生成长发展的需求，二者相互关联、相互影响。学校只有牢牢抓住课堂教学的实际评价需求和正确方向，埋头苦干,“深挖洞，广积粮”,未来才能真正提升高职课堂教学的内涵和增值点。
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