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任玉丹，郭海辉，韩奕帆，杨远都，安 奕，古钦辉
精准施策是提升教师队伍质量的关键——“三区三州”小学数学教师教学胜任力研究
任玉丹1，郭海辉2，韩奕帆3，杨远都4，安 奕5，古钦辉6
（1．教育部民族教育发展中心，北京 100082；
2．江西省教育评估监测研究院，江西 南昌 330000；
3．高等教育出版社有限公司，北京 100029；
4．国家开放大学，北京 100039；
5．北京师范大学 中国基础教育协同创新中心，北京 100875；
6．深圳市南山区龙苑学校，广东 深圳 518073）
深入研究“三区三州”小学数学教师教学胜任力并进行精准施策对教师队伍建设具有重要意义．抽样选取2 770名小学数学教师进行教学胜任力测试和问卷调查．对收集到的信息进行数据分析发现，“三区三州”小学数学教师教学胜任力水平整体有待提升，不同职称、不同教龄教师群体的教学胜任力水平存在差异，特岗教师、临聘教师教学胜任力表现不及在岗在编教师．对于特岗教师而言，各变量对教学胜任力的影响均不显著，但学历与校长教学领导力的交互项、学历与教学效能感的交互项作用显著，且均为正向调节作用．对于临聘教师而言，任教时间和教师专业自主发展意识对教学胜任力的正向影响显著．针对研究结果，提出统筹兼顾、分类指导、精准施策的能力提升策略．
数学教师；
教学胜任力；
特岗教师；
临聘教师
当前，中国正处在向第二个百年奋斗目标奋进的关键时刻，巩固脱贫成果助力乡村振兴，切实防止返贫和新致贫，既是巩固脱贫成果，也是深入推进乡村振兴战略的必然要求．乡村振兴包含产业振兴、人才振兴、文化振兴、生态振兴、组织振兴．人才振兴是乡村振兴的重要内容．治贫先治愚，扶贫必扶智．人才素质决定了实施乡村振兴战略的成败．人才振兴离不开教育质量的提升，乡村教育事业的发展是乡村振兴战略的重要支点．
“三区三州”曾是国家确定的深度贫困地区，主要是在民族地区，目前已经全部实现了脱贫摘帽．中国共产党第十九次全国代表大会提出乡村振兴战略后，“三区三州”如何巩固脱贫成果关系到固脱贫防返贫工作是否能够取得实效，成为乡村振兴的主要工作内容之一．发展“三区三州”的教育，提升教育质量成为乡村人才振兴的重要目标．教师是制约教育质量的核心要素之一，提高教师队伍的素质成为提升教育质量的关键环节．教学胜任力反映了教师对教学工作的胜任情况，为深入分析教师能力和教师队伍质量提供了可靠指标．小学数学是义务教育阶段一门十分重要的学科，是学生未来学习、生活和工作的基础．在中国深入推进乡村振兴的大背景下，有必要对“三区三州”小学数学教师教学胜任力进行深入研究，探究教师教学胜任力现状，哪些因素会影响其发展，只有对其进行精准诊断，才能对症下药，提高教师队伍质量，促进乡村教育质量的提升．
2.1 教师教学胜任力内涵界定
教师教学胜任力的概念来源于胜任力的概念．胜任力是指特质、动机、自我概念、社会角色、态度、价值观、知识、技能等能够可靠测量并可以把高绩效员工与一般绩效员工区分开来的每一个个体特征[1]．教师教学胜任力是胜任力概念在教师教学工作领域的延伸．Carl Olson等人[2]认为教师教学胜任力是教师个体具备的与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观．何齐宗等人[3]认为教学胜任力是指教师所具有的富有成效地完成教学目标所需的特质群，其内容包括知识、能力、动机、态度、价值观、个人特质等．虽然概念表述有所差别，但是他们都强调了教学胜任力是教师的显性教学行为特征和隐性个人特征的集合．所以，可以认为，教师教学胜任力是指从事教学的教师在教学中所具备和表现出来的、高效完成教学目标所需的特质群，除了相关的专业知识、教学技能外，还包括人格特质等因素．
2.2 教学胜任力相关研究
国外对于教师教学胜任力模型的研究开始较早，成果也较为丰富，研究对象涉及高校和中小学教师．如Tigelaar[4]认为高校教师教学胜任力包括4方面的内容：作为人的教师、专于学科知识、促进学生学习、终生学习者．Hamdan等[5]在测评中小学教师教学胜任力时，将教学胜任力分为教学技能、关注学校、关注学生、关注自身等4方面共19项特征．中国对教师教学胜任力的研究起步相对较晚，2015年以后研究成果才开始迅速增加，且主要以高校教师作为研究对象．如熊思鹏[6]构建了高校青年教师教学胜任力的指标体系，将高校青年教师教学胜任力确定为知识素养、教学能力、职业品格和人格特质4个维度．郝永林[7]对研究型大学教师教学胜任力进行了建模，模型包括：学术支撑能力、教学转化能力和教师个性态度3个方面．与高校教师教学胜任力的研究相比，中小学教师教学胜任力的研究相对较少，研究涉及不同学科和地区．如靳彤[8]从理论上初步构建了语文教师教学胜任特征群，包括一般教学技能、学科教学知识、学科教学技能、学科专业性向、学科专业效能感．万川，王冠楠[9]构建了适用于东部发达地区的基于社会性软件的农村中小学教师的教学胜任力模型，该模型的核心部分主要由5个方面构成：在线导师、多功能聊天室、资源库、成果展示平台以及定期评价．何齐宗等人并没有对不同学段教师的教学胜任力结构进行区分，认为小学教师教学胜任力和高校教师一样，也是分为知识素养、教学能力、职业品格和个人特质4个维度[10]．
总体来说，学者们对教学胜任力模型尚未达成统一认识，但都会围绕学科知识、教学能力和个性态度等角度进行构建．在研究方法上，主要是采用问卷调查或访谈的方法，问卷调查法主要是以自评为主，由于受到社会赞许性的影响，教师作答结果的信度和效度受到挑战．访谈法更多用于个案或小样本研究，难以推广到更为普遍的教师群体，在研究对象方面，主要集中在对高校教师的教学胜任力进行分析，对于边远地区，特别是刚刚脱贫的乡村振兴重点区域“三区三州”教师的教学胜任力研究并不多见．为了能够夯实乡村教育基础，赋能乡村振兴，有必要采用更为客观准确的研究方法加强对乡村教师教学胜任力的研究，并在此基础上提出精准的对策建议，以推动乡村教师队伍建设．
3.1 研究对象
“三区三州”即西藏自治区和青海、四川、甘肃、云南4省涉藏州县、南疆四地州和四川凉山州、云南怒江州、甘肃临夏州，这些地区多为民族地区，且80%以上位于青藏高原．民族地区地广人稀且交通不便，若大范围取样，不仅耗费财力物力，而且很有可能由于天气或地理条件等因素导致测试无法实施，因此，综合考虑了人口、地理面积和教育质量等因素，选取西藏自治区为三区的代表，凉山州作为三州的代表．两地都曾是深度贫困地区，也是现在乡村振兴的重点区域．区域内采用分层整群随机抽样的方式，根据社会经济发展水平（低、中、高）和教育水平（低、中、高）选取西藏自治区拉萨市、山南市、阿里地区和四川省凉山彝族自治州西昌市、普格县、冕宁县共6个市县的小学理科教师作为研究对象，共测试数学教师2 770名，抽取教师人数约占当地小学数学教师总数的50%．其中，男教师1 199名，占总人数的43.29%，女教师1 571人，占总人数的56.71%；
汉族教师1 503人，占总人数的54.26%，彝族教师590人，占总人数的21.30%，藏族教师563人，占总人数的20.32%，其他少数民族教师114人，占总人数的4.12%．
3.2 研究工具
“三区三州”小学数学教师教学胜任力情景判断测验[11]，教学知识维度30道题，教学能力维度16道题，个人特质维度16道题．测验总体信度为0.928，教学知识维度的测验信度为0.902，教学能力维度的测验信度为0.763，个人特质维度的测验信度为0.757．结构效度方面，=0.959，=0.958，=0.019，80%的题目载荷在0.4以上，95%的题目载荷在0.3以上，模型拟合基本良好．
校长教学领导力量表参考赵茜开发的校长教学领导力量表[12]，并进行了进一步修订．该工具的内部一致性信度较好，总量表克隆巴赫系数为0.990；
使用验证性因子分析结构效度较好，=0.924，=0.920，=0.060．
教师专业自主发展意识量表为自编5点李克特量表，从“1=完全不赞成”到“5=完全赞成”，该工具的内部一致性信度较好，总量表克隆巴赫系数为0.950；
使用验证性因子分析检验四因子结构效度较好，=0.983，=0.976，=0.059．
教师教学效能感量表选取由俞国良等人[13]1995年修订的中文版Sherri Gibson的教师教学效能感量表的部分题目．该工具的内部一致性信度较好，总量表克隆巴赫系数为0.826；
使用验证性因子分析检验双因子结构效度较好，=0.972，=0.957，=0.048．
教师组织支持感量表为自编5点李克特量表，从“1=完全不赞成”到“5=完全赞成”，该工具的内部一致性信度较好，总量表克隆巴赫系数为0.951；
使用验证性因子分析检验双因子结构效度较好，=0.940，=0.938，=0.050．
教师调查问卷，考察教师的性别、民族、任教时间、职称、教师来源等信息．
3.3 数据统计方法
4.1 总体表现
“三区三州”小学数学教师教学胜任力的总体表现均值为59.26，标准差为8.95，46.5%的教师达到均值水平，其中60～65分数段的人数最多，占比25.80%．分维度看，教学知识维度均值为60.76，标准差为9.78，47.3%的教师达到均值水平．教学能力维度均值为57.29，标准差为10.10，42.2%的教师达到均值水平．个人特质维度均值为56.89，标准差为9.79，42.1%的教师达到均值水平．整体而言，无论是总体表现还是各维度表现，达到均值水平的教师人数都未超过50%，民族地区小学数学教师教学胜任力水平有待提升（见表1）．
进一步分析民族地区小学数学教师教学胜任力的各维度表现是否存在显著差异，采用重复测量方差分析的方法进行差异分析，多变量检验结果显示值小于0.001（见表2），即教学胜任力3个维度的均值存在显著差异．事后检验发现，教师在教学知识维度的表现显著优于其在教学能力维度的表现，教学能力维度的表现显著优于个人特质维度的表现．
表1 教学胜任力总体及各维度表现
表2 教学胜任力的各维度表现多变量检验
4.2 教师不同群体差异分析
4.2.1 不同教龄的教师教学胜任力表现
研究借鉴新手型教师、熟手型教师和专家型教师的划分标准，按教师任教时间将教龄分为0～5年、6～15年和15年以上3组，不同教龄组的教师教学胜任力的总体表现和各维度的表现都存在差异，通过单因素方差分析结果显示差异达到显著性水平（见表3）．进一步两两比较分析结果显示，教龄在15年以上的专家型教师的教学胜任力总体及各维度表现均显著高于教龄在15年以下的教师．教龄在5年以下的新手型教师与教龄在5～15年之间的熟手型教师在教学胜任力总体和教学知识维度的表现存在显著差异，在教学能力维度和个人特质维度的表现不存在显著差异．随着教龄的增长，教师积累的教学经验不断丰富，会在一定程度上促进教师教学胜任力的提升．
4.2.2 不同职称的教师教学胜任力表现
调查教师中接近89%的教师已经获得职称，另有310名教师还未获得职称．采用独立样本检验结果发现，无职称的教师与有职称的教师在教学胜任力的总体表现和教学知识维度的表现存在显著差异，在教学能力维度和个人特质维度的表现不存在差异（见表4）．
有职称的教师群体中，根据现行的教师职称制度共调查三级教师96人、二级教师939人、一级教师1 047人、高级及以上教师378人．不同职称级别的教师在教学胜任力的总体表现及各维度表现均存在差异，单因素方差分析结果发现差异达到显著性水平（见表5）．进一步两两比较发现，三级教师在教学胜任力的总体表现及各维度的表现弱于其他职称级别的教师，二级教师在教学胜任力的总体表现和教学知识维度的表现优于其他职称级别的教师，在教学能力维度和个人特质维度的表现优于三级教师和高级及以上级别的教师，一级教师与高级及以上级别的教师不存在显著差异．
4.2.3 不同来源的教师教学胜任力表现
研究对象中除本校在编在岗教师外，还有41名特岗教师、53名支教教师和181名临聘教师．为直观呈现不同来源教师教学胜任力的差异情况，绘制柱状图（见图1）．从图1中可以发现，不同来源教师的教学胜任力存在明显区别，本校在编在岗教师与支教教师在教学胜任力的总体及各维度均值普遍高于特岗教师和临聘教师．通过单因素方差分析比较不同来源的教师教学胜任力，4类教师在教学胜任力的总体表现和教学知识维度的表现存在显著性差异，在教学能力和个人特质维度的表现不存在显著差异（见表6）．
表3 不同教龄的教师教学胜任力差异性检验
表4 有无职称的教师教学胜任力差异性检验
表5 不同职称的教师教学胜任力差异性检验
图1 不同来源的教师教学胜任力表现
表6 不同来源的教师教学胜任力差异性检验
需要引起关注的是，进一步进行两两比较发现，特岗教师在教学胜任力的总体及各维度的表现都比较薄弱，均显著低于本校在编教师和支教教师；
在教学能力和个人特质知识维度的表现不仅显著弱于本校在编教师和支教教师，也显著弱于临聘教师．临聘教师在教学胜任力的总体表现及各维度的表现均显著弱于本校在编在岗教师和支教教师．
特岗教师是中央实施的一项对中西部地区农村义务教育的特殊政策．通过公开招聘高校毕业生到中西部地区“两基”攻坚县、县以下农村学校任教，引导和鼓励高校毕业生从事农村义务教育工作，逐步解决农村学校师资总量不足和结构不合理等问题，提高农村教师队伍的整体素质，促进城乡教育均衡发展．临聘教师，指国家公办学校为弥补师资力量的不足而对外公开招聘的、不纳入正式教师编制的、临时性教师工作职位．在广大农村地区和边远山区，启用临聘教师是缓解教师队伍结构性缺编、补充师资的重要方法．但是研究发现，特岗教师和临聘教师教学胜任力的表现不尽如人意，这就需要进一步探究其影响因素，以便进行针对性的培训和培养，使之能够胜任一线教育教学工作．
关于教师教学胜任力影响因素的实证研究并不多，主要集中在学校领导方式、教师个体因素层面．研究发现，校长教学领导力、教师专业自主发展意识、教学效能感均对教师教学胜任力具有显著影响[14]．不同性别、不同教龄、不同教龄、不同学历的教师教学胜任力表现有差异[15]．此外，组织支持感作为员工对组织的总体知觉和信念，会影响员工在工作中主动性的发挥[16]，在教育领域也有相似发现[17]．因此，重点研究校长教学领导力、教师专业自主发展意识、教学效能感、组织支持感、任教时间、最高学历等6个变量与不同来源教师教学胜任力之间的关系．为控制无关变量的影响，将性别、民族作为控制变量纳入研究．表7为6个自变量的描述性统计分析及差异检验．
表7 不同来源教师6个因素的描述性统计及差异检验
描述性统计分析发现，特岗教师在校长教学领导力、教师专业自主发展意识、教学效能感、组织支持感这4个变量上得分都是最低的，临聘教师的教学效能感仅高于特岗教师，各项得分最高的是支教教师，本校在编教师各项得分居于中间位置．差异检验发现，除教学效能感外，不同来源教师的其它5个变量得分均存在显著差异．
以任教时间、最高学历、校长教学领导力、教师专业自主发展意识、教学效能感、组织支持感为自变量，以性别、民族为控制变量，同时加入学历与校长教学领导力、教师专业自主发展意识、教学效能感、组织支持感的交互作用项，通过建立回归方程探究影响4类不同聘用类型教师的影响因素．回归分析结果如表8所示．
表8 影响因素的回归分析
注：***＜0.001，**＜0.01，*＜0.05
为方便观察，表8仅呈现了显著的回归系数（括号中为标准误）．从表中可以看出，对于教师总体而言，性别、民族、任教时间、教学效能感均具有显著影响．女教师的教学胜任力显著高于男教师，汉族教师的教学胜任力显著高于少数民族教师，任教时间越长教学胜任力越高，教学效能感越强教学胜任力越高．此外，学历对教师专业自主发展意识与教学胜任力的正相关关系具有促进作用，对组织支持感与教学胜任力的正相关关系具有促进作用．对于特岗教师而言，各变量对教学胜任力的影响均不显著，但学历与校长教学领导力的交互项、学历与教学效能感的交互项作用显著，且均为正向调节作用．即与低学历相比，高学历特岗教师感知到的校长教学领导力对自身教学胜任力的正向影响更强，高学历特岗教师所感知到的教学效能感对自身教学胜任力的正向影响更强．对于临聘教师而言，任教时间和教师专业自主发展意识对教学胜任力的正向影响显著．任教时间越长，临聘教师的教学胜任力越强；
临聘教师的专业自主发展意识越强，教学胜任力越强．
6.1 结果讨论
研究结果发现民族地区小学数学教师教学胜任力水平整体有待提升，不同教师群体的教学胜任力水平存在差异．这些差异中，有一些是较为常见的群体差异，比如高年级教师的教学胜任力高于中低年级教师，专业对口教师教学胜任力高于专业不对口教师，等等．还有一些群体差异则需要政策研究者和教育管理者的高度重视，深入研究其原因，并采取相应的补救措施以促进民族地区教师队伍质量的整体提升．
6.1.1 高级职称教师的教学胜任力表现不如预期
研究发现，无职称的教师与有职称的教师在教学胜任力的总体表现和教学知识维度存在显著差异，而在有职称的教师群体中，教师在教学胜任力的总体表现及各维度的表现都存在显著差异，二级教师在教学胜任力的总体表现和教学知识维度的表现优于其他职称级别的教师，在教学能力维度和个人特质维度的表现优于三级教师和高级及以上级别的教师，可见，高级及以上级别的教师的教学胜任力表现不是最优的，这可能与职业倦怠有关．高级职称教师在学校一般都会发挥着“传帮带”的作用，是年轻教师学习的榜样，他们的精神面貌和教学技能水平直接影响着学校教师队伍的发展．所以应采取相应措施激发高级职称教师的教学热情，帮助他们与时俱进，适应新课程改革的要求，保持学习与进步的积极心态，不断提升教学胜任力水平．
6.1.2 特岗教师和临聘教师教学胜任力表现不及本校在编在岗教师
特岗教师、支教教师和临聘教师是民族地区或农村地区教师队伍的组成部分，支教教师往往是来自于教育发达地区的优秀教师或优秀高校学生，教学胜任力水平表现良好．而特岗教师和临聘教师的教学胜任力表现与本校在编在岗教师和支教教师相比存在显著差异．这可能与教师入职方式有关．特岗教师招聘考试中，往届生需要具有教师资格证，但应届生暂时不需要，这在入口上相对于其他教师招聘考试来说相对较为宽松．特岗教师在备考中，往往采取死记硬背的方法，并未真正掌握专业知识，通识知识储备不足[18]．由于缺乏系统训练，所以特岗教师在教学中会存在教学知识单一，教学反思能力弱，沟通合作能力欠缺等问题[19]，影响了教学胜任力的提升．临聘教师往往第一学历低，没有教师资格证，特别是在农村地区的教龄长的临聘教师，专业水平总体较低[20]．这两类教师都是民族地区教师队伍的重要组成部分，在学校中承担着同等重要的教学工作，但这两类教师的教学胜任力水平有待提升，为此教育部门要重视对特岗教师和临聘教师的选拔和培养，将其纳入职后教育培养范围，补齐教师队伍发展短板，使其更好地胜任教学工作．
6.1.3 特岗教师感知到的“教学效能感”“组织支持感”“专业自主发展意识”和“校长领导力”均处于较低水平
这一结果与特岗教师教学胜任力水平较低相对应．进一步回归分析发现，这4个变量对特岗教师的预测效应不显著，但是学历与教学效能感、学历与校长领导力的交互项系数达到显著性水平．说明对于特岗教师而言，学历、教学效能感、校长领导力并不是单独对教学胜任力起作用的，而是以交互作用的形式对教学胜任力产生联合影响．因此，在难以短时间内提高特岗教师学历的条件下，提高教师培训实效、提高校长领导力、提高教师教学效能感是提升教学胜任力的重要途径．此外，临聘教师的回归分析中，任教时间和教师专业自主发展意识对教学胜任力具有正向预测作用．因此，提升临聘教师的专业自主发展意识是提升教学胜任力的关键．
6.2 对策建议
综合分析“三区三州”教师教学胜任力的分布情况，可以发现，虽然教师教学胜任力普遍偏低，但是在不同群体间是存在差异的；
在影响因素方面，既存在共性因素，也针对不同群体存在特异性因素．因此应制定统筹兼顾、分类指导、精准施策的能力提升策略，在普遍提高全体教师的教学胜任力的基础上，还应针对几类教师群体制定更为精准的提升策略．
6.2.1 多管齐下 增强全体教师的教学效能感
研究发现，教学效能感对全体教师具有显著影响．在学校管理中，要着重在提升教师教学效能感方面下功夫．建立具有激励性的分类考评制度，确保每个阶段的教师都能通过考评获得学校对自身工作的肯定和鼓励，获得成功体验，树立工作信心，激发教学积极性．此外，学校也可以提供全方位的、多样化的专业发展活动，如观摩课、教学竞赛、培训等，为教师提供观摩成熟教师的教学实例，展示自身的工作成果，学习教学新理念、新方法的机会，加深对教育教学工作的认识，明确工作目标，激发工作热情，提高教学能力，提升全体教师的教学效能感．通过学校日常教学管理和各项活动，为教师创造提升和改进工作的条件和空间，提高教师对工作的认可度和满意度，形成良好的教学环境氛围，促进教师以更积极主动的心态参与到学校教学工作和自身教学工作改进中，实现教师教学胜任力的提升．
6.2.2 提高学校治理能力 消除高级职称教师的职业倦怠
一些教师评上高级职称后会出现松懈想“歇一歇”的想法，也有一些学校在评优时会将机会留给需要评职称的教师，使高级教师丧失了工作热情[21]．为了消除高级教师的职业倦怠，校长和学校管理者应提高学校治理能力，从体制机制角度入手，激发高级职称教师队伍活力．一方面应调整学校评价体制，发挥评价的激励功能．目前中国中小学的教师评价指标主要是“德”“勤”“能”“绩”4个方面来评定教师等级，对教师教学胜任力的考察基本没有．在学校的绩效考核中，应加入教师专业知识、技能和师德的考核，诊断教师教学胜任力是否掌握得全面，是否达到了新课程标准的教学要求，以评价来激励教师继续学习，提升专业能力，促进教师专业发展．另一方面，加强目标引导，激发教师工作热情．自我导向学习理论认为，学习者可以制定计划和自我引导学习活动．因此应帮助高级职称教师制定更高层次的学习目标，激发教师的自我学习动机．高级职称教师教学经验丰富，教学风格成熟，他们已经能够胜任基本的教学工作．为了激发工作热情，学校可以推出“名师工程”，以名师为目标进行引导，帮助这类教师总结和提升教学研究能力，打造个人教学风格，形成可以辐射和带动区域整体教师发展的名师效应，激发高级教师工作热情，提升工作成就感，帮助高级职称教师度过职业倦怠期，继续在教学岗位上发展和完善自己．
6.2.3 系统培养 为特岗教师制定全面的专业发展策略
研究发现，特岗教师的教学胜任力及其分维度教学知识、教学能力和个人特质均较为薄弱，特岗教师感知到的校长教学领导力、组织支持、教学效能感和专业自主发展意识都处于较低水平，这说明在教师群体中，特岗教师所面临的问题最为突出，需要为他们制定全面的专业提升策略．
一是建立系统的特岗教师福利保障制度．特岗教师一般是在边远山区或农村地区任教，工资待遇和岗位晋升是教师普遍关注的问题．教育行政管理部门应进一步完善特岗教师工资待遇机制，加大对特岗教师的补贴力度；
对农村特岗教师给予更多的奖励和晋升指标．此外，在生活中，为住房有困难的特岗教师安排周转房，关心特岗教师的生活，解决特岗教师的后顾之忧，调动他们在工作中的积极性．通过福利保障制度的建立健全，提升特岗教师的职业归属感和职业幸福感，让特岗教师“招得来、留得住、教得好”．
二是形成系统完善的培训体系．为了解决特岗教师的教学知识、教学能力和个人特质均较为薄弱的现状，应制定系统的职前培训和职后培训课程，提升教师的教学胜任力．在职前以夯实基础为目标，开展新课程改革下的新教学理念、学科知识、教学方法、教学能力等内容的培训，重视专业能力及个人特质特别是师德方面的培训，使他们具备基本的教育教学能力．在职后，以补齐短板为目标，培训内容针对教师的不同需求进行科学安排，并培养教师对课标的解读和分析能力，培养教师的教学反思能力，提升专业自主发展能力．
三是加强学校对特岗教师的系统管理．学校领导应针对特岗教师采取针对性的管理措施，提升对特岗教师，特别是低学历特岗教师的教学领导力，提升他们的教学效能感．如在学校中构建起以教学为中心的组织文化，完善有利于调动教师积极性与改进教师教学表现的考核体系，建立促进教师教学改进的教学管理制度，建设学习型组织，通过制定教学目标、创设教学环境、督导评估教学、促进教师成长等方面充分发挥教学领导力．在日常教学工作中，通过及时进行指导和帮助，为特岗教师提供体验成功的机会，帮助他们看到工作的成效和学生的积极改变，提升他们的教学效能感，提升工作信心和主观能动性，促进专业能力的提升．
6.2.4 发挥组织引领作用 全面提升临聘教师的专业自主发展意识
对于临聘教师，要着重提升他们的专业自主发展意识．专业自主发展意识是教师个体在实践中形成的，相对稳定的，想要积极主动地进行专业发展的想法或意愿[22]．临聘教师的专业自主发展意识薄弱可能与临聘教师没有编制，缺乏工作稳定感和职业认同感有关．为了提升临聘教师的主动性和工作积极性，可以组织教师建立教研学习共同体，共享教学经验和教学资源，增强教师队伍的凝聚力和归属感；
制定相应政策措施提供支持性的工作条件和组织奖赏，让教师感受到组织对自己工作的支持和认可；
尊重教师，善待教师，帮助教师解决工作和生活中遇到的困难，提升教师的工作满意度和幸福感，为临聘教师积极争取编制，提供转正的机会和条件．多管齐下，帮助临聘教师勾画职业蓝图，调动工作热情，激发自我发展的动力，实现专业能力的自我发展．
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Accurate Policy Implementation Is the Key to Improving the Quality of Teachers——Research on Teaching Competence of Primary School Mathematics Teachers in Three Districts and Three States
REN Yu-dan1, GUO Hai-hui2, HAN Yi-fan3, YANG Yuan-du4, AN Yi5, GU Qin-hui6
(1. Ethnic Education Development Center, Ministry of Education, Beijing 100082, China;2. Jiangxi Educational Evaluation and Monitoring Research Institute, Jiangxi Nanchang 330000, China;3. Higher Education Press, Beijing 100029, China;4. The Open University of China, Beijing 100039, China;5. Collaborative Innovation Center of Assessment for Basic Education Quality, Beijing Normal University, Beijing 100875, China;6. Shenzhen Nanshan Longyuan School, Guangdong Shenzhen 518073, China)
It is of great significance to deeply study the teaching competence of primary school mathematics teachers in “ three districts and three states” for making accurate training strategies. A sample of 2770 primary school mathematics teachers was selected to conduct the test of teaching competency and questionnaire survey. The data analysis shows that the overall level of teaching competency of primary school mathematics teachers in three districts and three states needs to be improved. There are differences in the teaching competency level of teachers with different professional titles and teaching ages. What needs special attention is that the teaching competence of special post teachers and temporary teachers is lower. Regression analysis results show that for special post teachers, all variables have no significant impact on teaching competence, but the interaction between education and principals’ teaching leadership, education and teaching efficacy are significant, and all of them have positive moderating effects. For temporary teachers, teaching time and teachers’ professional self-development awareness have a significant positive impact on teaching competence. So, it is necessary to give consideration to all teachers, and implement the classification guidance which is accurate for different teachers.
mathematics teacher; teaching competence; special post teachers; temporary teachers
G622
A
1004–9894（2022）06–0017–07
任玉丹，郭海辉，韩奕帆，等．精准施策是提升教师队伍质量的关键——“三区三州”小学数学教师教学胜任力研究[J]．数学教育学报，2022，31（6）：17-23．
2022–06–20
2022年西藏自治区教育科学研究重大课题——西藏铸牢中华民族共同体意识示范学校建设与评估研究（XZEDIP220007）
任玉丹（1982—），女，黑龙江齐齐哈尔人，副研究员，博士，主要从事教育测量与评价及教师教育研究．
[责任编校：周学智、陈隽]
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