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李 文， 李爱霞
(北京教育学院 石景山分院， 北京 100043)
2021年7月，中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，“双减”成为区域教师研修机构以及中小学校共同关注与研究的重要主题，也是共同面对的关键问题。
区域教师研修机构是引领教师学习、研究与专业发展的区域教师研修专业组织，在“双减”政策实施中肩负着重要的培训、研究与引领职责，区域教师研修机构如何找到助推“双减”政策实施的切入点，给予区域中小学校以系统、深入、专业的支持，成为区域教师研修机构推动落实“双减”政策的重要问题。中小学校是落实“双减”政策的主阵地，学校“双减”政策实施的路径、方法、策略等都需要进行研究探索与实践，而教研组“是教师直接面对的、关系最密切的专业组织”[1]，在“双减”政策实施中应成为最基础、最关键的组织单位。基于区域、学校及教研组各自职能定位以及在“双减”政策实施中所应发挥作用，并使三者实施效益最大化，我们确定依托教研组区校协同推动“双减”政策实施，探索区校协同在教研组层面推动“双减”政策实施的基本模式。
那么，什么是依托教研组区校协同推动“双减”政策实施？依托教研组区校协同推动“双减”政策实施有何价值？依托教研组区校协同推动“双减”政策实施有哪几种基本模式？本研究主要探讨以上三个问题。
关于教研组的含义，目前有几种观点：第一，教研组是学校基层教学研究组织。“教研组是学校基本的教学研究组织”[2]，“教研组是由同一或相似学科教师组成的教学研究组织”，强调基础性、学科性、教学研究性与组织性。第二，教研组是学校基层管理组织。“教研组并非单纯的学习型组织，具有一定的基层管理组织性质”[3]，“它不是单纯的教学研究组织，还是学校基层行政组织”[4]，指出其管理性、行政性、基层性。第三，教研组是学校教师学习、专业发展组织。“教研组是学习型组织”[5]，教研组“是促进教师专业发展的学习共同体，它使教师专业发展由外控走向自主成为可能”[6]，“我国中小学校的教研组天然地具有促进教师专业发展的功能”，强调教研组的学习性、专业性、发展性、共同体特征。第四，教研组具有中国文化特征。“我国中小学教研组制度是产生于本土文化背景下的一种基层教学研究组织”[7]，强调本土性、文化性。
关于区校协同的含义，从协同的主体而言，主要是两类：其一是区域政府、企业与学校之间的协同，主要指的是高职院校的一种人才协同培养与使用机制，“区校协同”是指通过地方政府、学校、行业企业等社会力量共同努力，充分整合区域资源优势，协同发展，相互促进[8]。其二是区域教育行政部门、教师研修机构与学校之间的协同，区校之间既是专业指导关系，也是行政管理关系。本研究中，“区”主要是指区域教师研修机构，包括教研部门、科研部门和师训部门等；
“校”主要指中小学学校，以义务教育阶段学校为主，“区校协同”指区域教师研修机构(区教师进修学校)与中小学一线学校之间协作、合作。
依托教研组区校协同推动“双减”政策实施指的是区域教师研修机构与中小学校在教研组层面进行协作，共同推动国家“双减”教育政策的研究与实施。
(一)有利于有效推动“双减”的实施
“双减”政策有效实施，需要经历一个教师研究、探索、反思与实践的过程，而这个过程需要专业人员支持，需要团队合作、互动创新，区校协同为中小学校“双减”政策研究与实施提供了可行的路径，教研组是教师研究与实施“双减”的重要组织载体，在教研组层面开展区校协同的“双减”实施，有利于推动区域教研员、研修员对教研组及教师进行专业指导、提供研究展示平台、构成关键性任务等，进而推动国家“双减”政策的有效实施。
(二)有利于建立区校协同研修的机制
“校本研修是教研组存在的基本形态”[9]，教研组通过校本研修进行听评课、课例研究、推动教学改革、落实教育政策等，而外部指导者的介入能够促使教研组突破其成员的知识与经验结构，引入新的知识、观念与方法。在依托教研组区校协同推动“双减”政策实施过程中，区域教师研修机构为学校教研组提供资源、平台等，区域教研员、研修员参与到教研组“双减”实践探索之中，构建形成区校协同进行校本研修的新机制。
(三)有利于推动学校教研组专题研究
很多研究者指出了当前教研组存在的一些问题，如“我国教研组在其发展过程中先后异化成了备课组和课题组，‘教’‘研’本真基本丧失”[10]，“教研组多了日常教学事务的烦恼，少了教学研究的兴趣与探讨”[11]，教研组专题研究的缺乏是其主要原因，而依托教研组区校协同推动“双减”政策实施中，作业设计、课堂提质增效、课后服务三大主题成为教研组的研究专题方向，同时，由区校协同开展“双减”实施探索构成跨界研修共同体，实现“双减”研究的深入进行以及知识之间的流动，从而有利于学校教研组专题研究的推动。
依托教研组区校协同推动“双减”政策实施的模式主要有以下三类：
(一)区域研修部门主导、区校协同推动教研组“双减”实施模式
区域研修部门主导、区校协同推动教研组“双减”实施模式指的是区域研修部门发起和主导的、区域研修部门与学校、教研组协同推动“双减”政策实施的一种合作研修模式。协同推动的主导者是区域教师研修机构，一般是教师研修机构中的教师培训部门或教学研究部门，其与学校及教研组进行协同研修，共同推动“双减”政策研究与实践。在协同过程中，区域教师研修机构教研员、科研、师训研修员等作为教研组教师指导者的角色，而教研组教师则是进行“双减”专题研究的具体行动者、实施者。
以北京市石景山区对该模式的具体实施为例，区域教师研修机构中的教师培训中心组织举办教研组长“双减”专题研修班，招生对象为区域内中小学校教研组长，主要有三个阶段：第一阶段，对教研组长进行“双减”政策与理论、专题研究方法等的集中研修培训。第二阶段，教研组长领导本组教师开展“双减”专题研修实践，区域教研员在此过程中进行专题研修实践指导，参与听评课、研磨课例、打磨案例、专题研讨等，当然，过程中也离不开教研组所在学校支持。教研组长“双减”专题研修班还组织了一些教研组“双减”专题研修展示活动，通过这些关键性任务推动参与展示的教研组进行更为深入的研究探索，并促进教研组之间的互动交流、探讨借鉴。第三阶段，教研组长对教研组“双减”专题研究成果进行提炼，将研究经验系统化、理性化，区域师训、科研研修员对教研组长“双减”专题研究成果提炼进行指导，也聘请一些区外高校、科研院所专业人员进行指导。具体模式如图1所示：
图1 区域研修部门主导、区校协同推动教研组“双减”实施模式
区域研修部门主导、区校协同推动教研组“双减”实施模式体现了在中国本土教育系统结构中，区域教师研修机构及其部门、学校及教研组所具有的行政性、管理性特征，区域教师研修机构及其部门具有一定权威性，学校及教研组往往会自动接受其安排与指导，这些特征使得这一“自上而下”推动教研组实施某一教育政策、课程改革等的研修模式得以实现。
(二)学校主导、区域研修支持教研组“双减”实施模式
学校主导、区域研修支持教研组“双减”实施模式指的是中小学校发起与主导、区域教师研修机构或专业人员予以支持的教研组“双减”政策实施研修模式。这一模式中，中小学校是主导者，通常是由校长或教学副校长提出“双减”政策实施的思路，进而整体推动学校教研组进行“双减”主题校本研修，邀请区域教师研修机构教研员、研修员进行指导，有时也会获得区域研修机构某部门支持，开展区级展示活动，区校协同推动教研组“双减”实施。区校协同双方中，一方为中小学校，另一方为区域教师研修机构或者教研员、研修员个体。
以北京市石景山区对该模式的具体实施为例，有两种形式：其一，学校与区域教师研修机构的教师培训中心进行协同合作，并举办区级展示活动。学校为扩大其研究影响力，主动与区域教师培训中心联系，进行沟通协商、取得支持。区域教师培训中心为学校提供展示平台，并对学校各个教研组“双减”主题校本研修进行过程性、成果性指导，包括教研组“双减”主题确立、实践探索、经验提炼等，形成典型案例，在区域中小学校范围内进行展示交流。其二，学校直接与区域教师研修机构教研员、研修员协同合作。学校直接邀请区域教研员、研修员对于教研组“双减”主题校本研修进行指导，全过程性指导或者部分过程指导。学校主导、区域研修支持教研组“双减”实施模式如图2、图3所示。
图2 学校主导、区域研修支持教研组“双减”实施模式一
图3 学校主导、区域研修支持教研组“双减”实施模式二
学校主导、区域研修支持教研组“双减”实施模式体现了学校作为主导者在“双减”政策实施研究中的主动性，其主动推动教研组开展“双减”政策实施研究、与区域协同合作提升教研组“双减”研究的专业性。该模式中，部分学校与区域教师培训中心合作开展区域“双减”研究展示活动，其基础是该活动对于区、校所具有的共赢性，学校能够扩大自身的区域影响力、提升教师专业能力、激发教师发展活力，区域教师培训部门能够通过学校典型案例对于整个区域中小学形成推动力以及引领性、示范性。
(三)教研组主导、区校协同支持教研组“双减”实施模式
教研组主导、区校协同支持教研组“双减”实施模式指的是学校某一教研组自主发起和主导“双减”研究与实践，同时，取得学校支持，获得区域教研或科研方面指导的一种研修模式。该模式中，教研组居于主导地位，是研究的主体，其根据“双减”政策要求及本组教学实践问题与需求开展“双减”主题相关的研究，通过校本专题研修或者课题研究的方式推进研究，在此过程中，学校给予行政性、专业性支持，获得区域学科教研员的专业指导，或者立项为市区课题，纳入区域科研管理系统，从而获得教科研专业人员的指导，实现区校协同支持下的教研组“双减”政策实施研究模式。
在国家“双减”政策大背景下，教研组通过各级培训、学校行政会议等方式，理解“双减”的本质与要求，确立“双减”校本研修方向及主题，教研组教师运用集体力量开展“双减”专题研修，实践探索、获得支持、形成经验，而有些教研组则在专题研修基础上立项成为市区课题，“以课题研究来促使教研组形成新的研究态势，并汲取课题所具有的许多新的研究力量”[12]，增加教科研方法的运用以及课题研究成果的提炼，获得区域科研人员专业指导。教研组主导、区校协同支持教研组“双减”实施模式如图4所示。
图4 教研组主导、区校协同支持教研组“双减”实施模式
教研组主导、区校协同支持教研组“双减”实施模式中，存在两条路径，在一定条件下两条路径也可实现互动转化。一条路径是学校及教研组与区域教研员个体之间的合作，这种协同是建立在中国教育系统中区域教研员对于学校教研组及教师指导职责基础之上的；
另一条路径则是学校及教研组与区域科研部门之间的合作，这种协同是建立在区域科研部门对于学校及教研组教师课题研究的管理职能基础之上的，这些都构成了区校协同的基础和依据。
总之，国家“双减”政策实施需要教师真正落实于日常教学行为之中，教研组对于“双减”政策实施的探索则为这种日常教学落实提供了研究基础，而区校协同为教研组“双减”政策实施探索提供了组织上、专业上的支持，依托教研组区校协同推动“双减”政策实施模式为国家“双减”政策落实提供了可行的路径。▲
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