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张 屹
(浙江金融职业学院 国际商学院，浙江 杭州 310018)
教学国际调查(Teaching and Learning International Survey,简称TALIS)是由经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development,OECD)发起的一项针对教师、学校领导和学校学习环境的国际性大规模调查。2008年，经济合作与发展组织进行了第一轮调查，此后每五年进行一次。该调查通过向各国或地区的教师和校长发放问卷收集相关数据，旨在为相关国家或地区提供教育政策咨询服务。2019年公布的报告是其第三次调查的结果，该报告汇报了48个国家或地区的各200所中小学近24万名教师的调研数据。其中，上海市200所学校近4 000名初中教师和198名校长参与了此次调查[1]59-65。这为我国学者依据TALIS审视美国教师专业发展提供了支持。
近两年，我国打出教育政策“组合拳”推进教师专业发展。2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，以减轻学生负担，提高学生核心素养。2022年，教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》，后又牵头实施了《新时代基础教育强师计划》，以深化课程改革，大力推进基础教育教师队伍建设。这些政策对教师素质提出了更高要求，需要教师持续进行专业发展。我国学者随之强化了对教师专业发展的研究。然而，目前从TALIS这个大型国际调查审视美国教师专业发展，借鉴其经验的研究还很少，紧密相关的研究仅有王恒等2018发表的论文[2]50-56。尚未发现根据TALIS2018数据，分析美国中学教师专业发展的研究。因此，本研究意在通过分析TALIS国际调查，审视美国等发达国家在推进教师专业发展方面的经验和教训，以期为促进我国教师专业发展提供参考。
美国教师专业发展大致经历了三个阶段：20世纪80年代，美国教师专业化运动兴起；
20世纪90年代，美国重点完善了教师晋升机制；
21世纪，随着“终身学习型社会”的深入发展，美国教师培训途径日趋多元化。
(一)发展兴起阶段：教师专业化运动兴起
20世纪80年代，美国兴起了以教师专业发展为核心的教师专业化运动。乔伊斯(Joyce)等通过实验证明，参加理论培训后继续接受六周同伴互助(peer coaching)的教师，实践新理论的概率要远远高于只参加理论培训的教师[3]539-546。科斯塔(Costa)等认为，通过提升教师评价、分析、推断等高阶认知能力可以推动教师专业发展，提高教学质量。他们还提出了认知导师(cognitive coaching)模型。之后，教师专业发展学校(Professional Development Schools，PDS)成了美国一种新型的中小学教师培养模式[4]70-72。这一概念起源于20世纪80年代霍姆斯小组发布的报告《明日之教师》。鉴于中小学与大学之间还有“隔阂”，中小学教育理论与实践存在“分野”，美国综合性大学的教育学院与地方上的中小学建立了这种“新型学校”合作伙伴关系。中小学为教育学院的预备教师提供“临床实践”的教学场所，教育学院向中小学传播紧跟时代发展的新思想和新知识，提高地方学校的办学质量，二者取长补短、互利共赢。有研究表明，与传统学校教师相比，专业发展学校能培养出更具组织性、更有自信心、更能从事专业发展活动设计的教师[5]83-87。教师专业发展学校虽然在美国各州广受欢迎，也已成为培养中小学教师的主要模式之一，但在实际发展中，教师专业发展学校的预备教师和地方学校并未达到紧密联合、高效协作的程度。如综合性大学人员进入中小学实践的机会更多是给了实习新手教师，而非研究型教师。受不同群体价值理念的影响，大学教师与中小学教师在合作时难以共情，缺乏共同目标，合作意愿淡漠，合作成效不高。因此，此类制度需要不断完善。
(二)晋升激励阶段：教师晋升机制日臻完善
20世纪90年代，美国将激发教师内驱力和完善教师晋升机制作为促进教师专业发展的重要“支点”。堪萨斯大学(University of Kansas)奈特等在综合吸收同伴互助、认知导师等模型优势的基础上，开发了“驻校导师”(instructional coaching)模型，该模型聚焦问题解决，强调激发教师内驱力，注重批判个体经验，促进自主建构和主体间对话[6]160-163，以此促进教师的专业发展。政府根据教师的知识和能力水平的差异，授予教师三个等级的资格证书，即初任教师资格证、临时教师资格证和专业教师资格证。其中，专业教师资格证等级最高，授予教龄已满五年且接受了90学时的继续教育活动的教师。此后，美国各州纷纷完善基础教育阶段的教师晋升制度，以此提高教师留任率，并吸引高素质人才加入教师队伍。最具代表性的是哥伦比亚特区于2012年发布的教师领导创新计划(Leadership Initiative for Teachers,LIFT)，教师等级从原来的三级细化为五级，由低至高分别是普通教师、正式教师、高级教师、有名教师和专家教师，每一级设定了相应的评价标准和工资标准[7]236。此项目将教师薪资待遇与职称等级挂钩，等级越高，教师享受的福利越好，这一激励性做法无疑为促进教师持续性专业发展提供了外部动力支撑。
(三)培训拓展阶段：教师培训途径日趋多元
随着“终身学习型”社会的到来和信息技术的快速发展，教师作为知识的传授者与代际沟通者，自身知识的更新与专业能力的持续发展越来越受到重视，美国教师专业发展的途径日益多元。具体说来，有培训、课堂观察(评价)、教学改进、研究小组、行动研究、个人导向活动和辅导七种途径。在教师培训内容方面，当前美国中小学教师的培训内容主要集中在学科内容知识(23%)、课堂管理(18%)、学生中心教学(15%)、教学技术知识与技能(14%)，以及其他部分(30%)[8]236。2011年，美国政府不仅提出过“绩效工资”与“有效教师”的理念，还提出了“让每位教师获得其所需的高质量培养与支持，让每一位学生获得教有所值的有效教师”的目标，通过颁布一系列相关法案和开发教师培训项目，大力推进教师培训政策的调整与创新。美国2012年启动的同伴互助互评项目(Peer Assistance and Review,PAR),将教师团体间相互观察和基于一定标准的教师互评相结合，成为这一时期培养杰出教师的有力途径[8]235。
教师专业发展既体现在教师专业思想的变化上，又体现在教师专业知识、专业能力及培训等相关策略的不断完善上。从TALIS2013到TALIS2018可见，不仅美国中小学教师的受重视度有了较大变化，而且其教师结构和教师培训参与度也发生了明显变化。
(一)认为教师职业受社会重视的教师比例上升
职业吸引力是一种基于职业崇高性产生的魅力和基于社会认同基础上融合而成的职业发展内驱力，是影响个人职业选择的最直接因素[9]87-95。TALIS2013报告显示，在美国，教师虽然对其所从事的职业很满意，但却只有33.7%的教师认为美国社会重视教师职业。这表明，美国教师职业缺乏吸引力。事实上，自20世纪80年代以来，美国公立中小学教师流失率呈逐年上升趋势。根据美国“国家教育统计中心”(National Center for Education Statistics,NCES) 数据，21世纪的第一个十年，美国教师流失率接近10%，而芬兰、新加坡、加拿大安大略等高学业成就的国家和地区在特定年份的教师流失率仅为3%～4%。
为扭转困局，美国采取了一系列措施来稳定教师队伍。例如，北卡罗来纳州和康涅狄格州等都在州范围内提高教师薪酬；
加利福尼亚州通过“新教师硅谷计划”加强教师入职教育；
得克萨斯州为教师提供低利息的住房贷款，改善教师工作条件，使教师感受到社会对教师职业重视，以此维持教师队伍的稳定。这些举措成效明显。TALIS2018数据显示，美国有36.3%的教师认为，社会重视教师职业，高于TALIS平均水平(32.4%)，比美国2013年提高了近3个百分点。一种职业是否被该社会认同和重视，会对进入该职业的候选人和已置身于此的职业者的工作满意度产生影响。OECD国家和TALIS经济体的大多数教师(90%)对自己的工作感到满意，大多数教师(91%)并不后悔从事教师行业[10]56-71。从TALIS2013到TALIS2018，美国社会对教师职业越来越重视，这不仅在促进美国教师专业发展方面具有重要意义，而且在一定程度上缓解了未来美国初中教师流失的问题。然而，从全球教师行业发展的大环境看，美国政府和社会团体对教师职业的重视程度还需要进一步提高。
(二)为特殊需求学生工作的教师比例下降，但总数增加
在TALIS2013报告中，美国有63.1%的教师(约1 215名)在特殊需求学生超过10%的班级工作，显著高于TALIS平均水平(25.5%)。在TALIS2018 报告中，工作于同样环境的教师比例虽下降至51%(约1 305名)，但这仍显著高于TALIS平均水平(27%)。总体来说，与2013年数据相比，2018年美国有更多的教师在有特殊需求学生数超过10%的班级中工作。一方面，社会日益重视教师职业，教师职业更具吸引力，教师队伍得到扩充；
另一方面，美国初中生数量增加，有特殊需求的学生数量亦随之增加，这就需要更多的教师为特殊需求学生工作。对特殊需求学生来说，传统的教学未必适用。这就要求教师能够提供全纳式教育。美国TALIS2018报告显示，聚焦特殊需求学生的教师数量的提升正是21世纪教育系统逐渐走向包容、建立合作、迎接全纳的反映。
(三)教师入职培训比例增加
自20世纪80年代以来，美国入职培训蓬勃发展。这也被视为初任教师进入教学专业场域的必经之路。与2018年TALIS参与国家和经济体相比，美国中学教师的入职培训更为普遍。美国有61%的中学教师在入职时曾参加过某种正式或非正式的入职培训。相比之下，OECD国家的平均水平仅有42%。美国非常重视以“老”带“新”的教师入职培训。在TALIS2018报告中，美国有39%的初任教师被指派了指导教师，显著高于TALIS经济体和OECD国家的平均水平(22%)。在教师的指导工作中，课堂观摩与教学评估反馈是核心内容。根据TALIS2013报告，美国有85%的教师得到了反馈，这对改进初任教师的教学方式和提升教学水平具有较大作用。
(四)在职培训参与度显著提高
教师素质会直接影响学生的学业成绩，教师的在职培训是提高教师素质的另一重要途径。教师的在职培训既是终身学习型社会对个人发展的要求，也是促进教育更好地适应未来社会发展、应对多元文化和特殊学生的需求，也是全球化对教师职业提出的必然要求。TALIS2013数据显示，美国95%的初中教师(约1 829名)至少参加了一次教师专业发展活动，而TALIS2018同类调查数据显示，美国98%的初中教师(约2 508名)在调查前一年至少参加了一次专业发展活动。这表明，美国中学教师培训参与度进一步提升。此外，TALIS2018数据显示，美国有81%的教师接受过混合能力教学培训(指对同一班级内不同能力水平和需求学生进行教学的培训)。这类教育培训可以促使教师为不同需求的学生提出更具针对性的教学方案，达到因材施教的目的。
奈特等开发的“驻校导师”模型，推动了美国教师专业发展学校通过大学和中小学的合作解决中小学教育质量低下的问题。美国在培养卓越准教师、促进在职教师发展，以及改进教学实践和提高学生学习成绩方面成效显著[11]91-94。进入21世纪，美国更是加快了教师专业发展的步伐。
(一)形式上从“自我发展”转向“关注合作”
TALIS2018数据显示，合作教学与教师工作满意度以及自我效能感呈正相关，是教师专业发展最有影响的方式之一。根据班杜拉的社会学习理论，人们的社会行为大部分是通过观察习得的，观察学习亦可称之为替代学习。而教师之间的合作教学正是教师团体之间相互观察、共同切磋、取长补短的学习过程。教师在观察与合作中实现彼此教学技能、教学方法的改善与提升。然而，以往美国初中教师并不这样认为。TALIS2013数据显示，58%的美国中学教师既不跟同事“同台共教”，也不互相“听课切磋”，甚至从不向同事提供教学反馈。大量中学教师虽然面临着充满挑战的课堂环境，但却很少合作。美国教师这种闭门造车式的教学直接影响了课堂教学效果和学校人才培养质量。这类情况近年来得到了很大改善。最新TALIS报告显示，美国中学教师表现出对合作的关注。55%的教师参加了基于同伴学习和辅导的培训；
84%的教师在实施创新教学时与其他教师互相支持；
82%的教师认为教师合作培训对教学实践产生了积极影响。参加这类有效培训的教师也表现出较高的学习水平、自我效能感和工作满意度。总体而言，纵观TALIS2013与TALIS2018数据，美国教育界对教师合作的关注有显著提升，未来可能会进一步加强教师合作，增加基于合作学习的教师培训机会。这种转变无论是对美国教师自身的专业发展还是对基础教育课堂教学实践来说，都是一种积极的改变。
教师合作能够促进教师教学的有效性，已然成为教师专业发展的重要路径。这不仅在实践中得到证实，而且在学术界也有广泛的理论支撑。如美国桑塔学派合作理论认为，教师应通过加强合作来满足其异质性需要。根据德国物理学家赫尔曼·哈肯提出的协同效应理论，教师可以通过合作实现资源共享，教师合作能达到“1+1>2”的协同效应。德国学者德贝里提出的共生理论也说明，教师合作能够实现教师自我再生能力的培养。根据主体间性理论，教师主体间的合作不仅能扩大教师的已有知识量，还能使教师发现自己从未认识到的优点或缺点。教师社会化过程中的互动与合作，能够实现教师自我发展与群体发展的整合。
(二)内容上更加重视学科教学
长期以来，美国中小学注重对学生的综合教育，相对忽视系统、深入的学科教学。中小学全科教师注重探究教学、项目学习和基于问题的教学，较少重视学科教学研讨。虽然在TALIS2013报告中，美国有95%的初中教师参与过教师教育或培训课程，但参与过特定学科教学培训的初中教师比例却不足80%。教师学科培训的这一不足，是学生成绩不好的一大原因。在参与2015年国际学生评估项目(Program for International Student Assessment, PISA)的35个OECD国家中，美国在参评学生PISA成绩上只处于中等水平，其科学排名第19位，仅比2012年提升1个名次；
阅读名列第20位，比2012年下降3个名次；
数学排名第31位，低于OECD国家平均水平，比2012年下降4个名次。美国中学生参与PISA测评表现平平，阅读和数学成绩还有所下降，这不仅与其世界强国的形象不相匹配，还影响其国际竞争力。美国因此加强了对初中教师具体学科教学的培训，试图通过提高教育竞争力来提高国家竞争力。五年后，这一问题得到了改善。TALIS2018 数据显示，美国参与特定学科教学培训的教师比例提升至84%，已高于OECD国家的平均水平(79%)。
(三)价值取向上注重文化多样和提质增效
一方面，教师专业发展继续关注文化多样性。在美国，平均有25%的教师在至少有10%的学生第一语言与教学语言不同的班级中工作，该比例显著高于TALIS参评经济体和OECD国家的平均水平(18%)。自2008年第一轮TALIS实施以来，世界在改革的浪潮中经历了巨大的变化。如全球中产阶级的崛起、数字经济的飞速发展、2008年金融危机带来的影响、公共预算压力增大等。这些都对美国社会产生了深远影响，其中也包括其教育系统中的学生、教师和学校领导[1]59-65。美国作为移民国家，其社会种族、语言的多样性等特征是伴随着国家发展长期存在的。因此，相比其他国家的教师，美国教师应注重提升在多元文化和多语言环境中任教的能力。
另一方面，教师专业发展日益重视提质增效。美国国家教育协会(National Education Association，NEA)认为，必须保护每个美国人的公共教育机会。2002年，美国联邦政府颁布《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind,NCLB)，着力提升学生学业成绩的总体水平，缩小不同地区、不同种族学生之间的差距,让所有学生有卓越的成就[12]121-127。然而，该法案实施十多年来，美国中小学教育仍然存在很多问题。美国教育仍然在很多方面落后于其他发达国家。TALIS2013报告显示，美国中学生迟到、缺勤的比例遥遥“领先”于TALIS经济体的平均水平。美国中学生迟到率为73.3%，显著高于TALIS平均水平51.8%；
美国中学生缺勤率为60.7%，显著高于TALIS平均水平38.7%。这加剧了课堂管理与教学的复杂性，需要教师通过专业发展提高教育教学效率，教师也因此处于高强度的工作和学习状态。
美国经验表明，促进教师专业发展需要多方合作。学校、政府不仅应该联手构建教师专业发展共同体，还应该共同减轻教师负担，确保教师专业发展时间，同时也要保障教师工资待遇。
(一)学校、政府联手建设教师专业发展共同体
根据普里高津(Prigogine)自组织理论，世界是一个复杂的系统，整个系统及其内部各个要素是自组织地由无序状态发展为有序状态，再由有序状态变为无序状态，最后走向更高有序状态的内在作用过程，这个过程是系统自发组织的[13]15。学校作为教师专业共同体的自组织，能够自我定向、自我控制、自我适应、自我演化[14]49-54。学校组织中的教师应该也能够将其专业发展内化为自觉的组织性行为，自觉探索促进教师专业发展的有效模式。学校管理应立足实践问题和实际需求，充分挖掘现有教育教学研究成果的价值，由“管者”为主的“官本位”角色转向“理者”为重的服务者角色，相信和依靠教师来建立更稳固的专业共同体，使教师成为真正自由全面发展的人。
当然，只有学校教师的努力是不够的，政府也应采取措施，“挖掘”教师专业发展的深度，拓展教师专业共同体建设的广度，创新教师专业合作模式，加强教师专业共同体建设，通过政策引导发挥群体合力，进而提升教师整体素质。美国“驻校导师”因其符合教师有效专业学习的各项特征，被加利福尼亚、纽约、佛罗里达等学生规模最大的七个州采用，成为支持在职教师专业发展的主要策略[15]49-54。这有效促进了教师专业共同体建设。教师专业共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的教师团体，目的是通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长[15]49-54。教师专业合作是教师专业共同体的基本活动形式。然而，没有政府的有效支持，专业共同体易流于形式，限于局部，难以拓展和深化。鉴于前述教师教育环境复杂、发展能力不足及社会重视度不够等问题，政府应在做好“依法治教”的同时，在深入调查基础上，联合学校建设教师专业发展共同体。
(二)学校、政府共同减轻教师负担，确保教师自主专业发展时间
就中国而言，不论是2021年实施的“双减”政策，还是2022年配套实施的《新时代基础教育强师计划》，其目的都是“提质增效”。前者在要求减轻学生学业负担的同时，要求教师“提质增效”，后者尤其注重促进教师专业发展，努力造就新时代高素质专业化创新型教师队伍。这更需要教师不断在学习中获得专业发展。教师因为工作时间过长而影响其参与专业发展活动，是美国教师专业发展面临的难题，同样也是我国教师专业发展难以回避的问题。根据TALIS 2018报告，上海教师周均工作时间达45.3小时。在2013年到2018年的五年间，上海教师周工作时间平均每年增长约1个小时。上海教师在周均工作时间上已经仅次于日本，成为教师周均工作时间最长的区域之一。与日本不同，上海教师不仅在日常教学上花费的时间长，课后还要将大量时间用于家校沟通和参与学校行政事务。教师工作时间过长，学习时间相对更少，这必然会影响教师专业发展的参与程度。要使教师专业有所发展，就需要减轻教师工作强度，调动教师的积极性，确保每一位教师自主拥有专业发展时间和机会。我国教育部于2011年提出，在职教师的累计培训时间不得少于每5年360学时。学校和教育主管部门在实施这一政策时，应因地制宜，为教师提供参与学习、研讨交流的机会，提供必修、选修等课程选择，以便教师自主参与培训，“学教”和“学研”相结合，做到学以致用。
(三)政府应采取有效措施，保障教师工资待遇
教师待遇会对教师的教学质量产生影响[16]7-12。教师社会地位会影响教师队伍的稳定性和质量，也是衡量社会对教师职业重视程度的重要标志[17]5-12。近年来，美国各州税收大幅削减，医疗保健费用大增，州一级的教育财政预算缩减[10]87-95，种种外部因素导致教师队伍的稳定受到冲击。TALIS报告显示，美国只有不到40%的教师认为教师职业受社会重视，且仅有不到60%的教师将教师作为首选职业。在学校层面，日益多元化的学生构成、不同文化的碰撞与交织、有特殊需求的学生数攀升等问题，无一不对教师专业发展提出越来越严峻的挑战。我国也存在教师队伍不稳定的问题，需要保障教师工资待遇。国务院督导委员会办公室2020年督导结果显示，全国所有县区在预算安排环节均实现义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员，建立起了教师工资待遇保障长效机制[18]。《中华人民共和国教师法(修订草案)(征求意见稿)》提出，国家要分类建立教师工资待遇保障机制。在国家相继出台的此类机制保障下，我国教师的待遇有了明显提高，愿意从教者不断增加。2021年最新数据显示，我国教师的总数已经达到1 792.97万人，比上年增加60.94万人，增长3.52%[18]。教育部会同人力资源社会保障部、财政部等部门，强化教师待遇保障工作，健全义务教育教师工资待遇长效保障机制，在预算安排环节实现义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平的目标[19]。这些都为进一步保障教师工资待遇奠定了坚实的基础，但如果没有有效的保障措施，这些制度容易流于形式。因此，政府要在完善教师专业发展制度的基础上，采取措施切实有效提升教师社会地位。
教师队伍的稳定是教育事业健康发展的前提和关键[20]58-64。当前，中国正致力于打造高素质教师队伍。美国作为当今世界教育强国，其基础教育对学生综合素养的培养、对教师队伍的打造与专业素质的提升等均值得我国借鉴。同时，中美两国也面临一些类似难题，需要共同面对。如TALIS 2018数据显示，上海半数教师对发展信息技术能力有较高的需求，且相比TALIS 2013数据有所提高。在提升教师信息与通信技术(Information and Communications Technology，ICT)能力上，我国也提供了专业发展支持，但效果还有待加强[21]50-59。未来，我国还应立足教师对专业发展的切实需求，加强对教师信息与通信技术教学技能的培训，切实提高教师的实践运用能力。
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