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李 薇 王 凯
（杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江 杭州 311121）
常态化推进师德培育涵养，需要加强教师伦理知识的学习。然而，在教师专业知识体系中，教师伦理知识是极其重要但又常被忽视的方面。教育政策和教师教育鼓励教师获取更多的学科知识、教育学知识、教学法知识以及关于学生的知识。［1］2教师伦理知识却鲜少被提及。教师伦理知识的缺席使得师德培育窄化为师范规范讲授，教师缺乏应对教育教学中伦理困境和挑战的伦理知识，影响教师专业素养的全面发展。
剖析教师伦理知识的内涵，即对“教师伦理知识是什么”问题的回答，是教师伦理知识研究的起点。从概念属性上看，教师伦理知识是教师知识的重要组成部分之一。从逻辑上讲，界定教师伦理知识需要对教师伦理知识的定义与特征进行细致说明。
（一）教师伦理知识的基本定义
教师伦理知识一词由加拿大学者伊丽莎白•坎普贝尔提出。她认为，教师伦理知识即道德智慧的实践表达。“这种知识是一种道德智慧或判断，存在于对于教育政策和实践的理性反思之中。”［1］21概言之，教师伦理知识是教师在对教育政策和实践进行理性反思后所产生的道德智慧在具体教育教学情境中的运用，是通过实践表达出来的一种道德能力和道德信念。伦理知识指导大多数具有善良德行的教师进行日常决策，促使他们做出道德的选择以应对日常生活中的困境与冲突。
教师伦理知识不能用教师道德知识来替换。在辨析这两个概念之前，有必要先对伦理与道德进行区分。坎普贝尔认为道德是个体的和私有的，伦理是集体的和公众的。个体教师是一个道德主体，而不是一个伦理主体。伦理一词蕴含着较强的专业精神和集体意识。［1］17我国学者认为，伦理侧重客观的伦理关系及其外在规约，重具体情境分析；
道德侧重主观的内在追求及其自律，重原则坚守如一。”［2］“伦理范畴侧重于反映人伦关系以及维持人伦关系所必须遵循的规则，道德范畴侧重在反映道德活动或道德活动主体自身行为之应当。”［3］在现实生活中，当我们评判一个人的品性时，我们会说“他是一个有道德的人”，而不会说“他是一个有伦理的人”。综上，道德主要强调个体，往往具有不可共享性。而伦理强调群体，把人的行为与社会的要求、自身的身份角色联系在一起，是一种关系性概念，具有群体共享性。道德知识是教师个体对于自我提出的要求和规范。伦理知识是教师共同体都应遵循的规范，体现整个教师群体的价值遵循，能使教师群体之间，教师与学生、家长、管理者等主体之间进行基于伦理原则的积极互动。因此，教师伦理知识虽是教师个体道德智慧的实践表达，但这并不意味着它是私人性的，缺乏社会性或集体维度，相反，教师伦理知识是基于对共同信守的教师专业伦理原则的自我认同而通过主体实践获得的个人知识。
教师伦理知识也不是伦理学知识。伦理学知识是指伦理学作为一门科学所包含的所有专业理论知识，这些知识构成了整个伦理学学科体系。它是伦理学中所有知识的总和，从知识类型上看属于理论知识的范畴。而教师伦理知识“它既不指向一套特殊的事实和理论，也不是任何一种预定义的内容……伦理知识的来源是对人类和他们生活环境的反应……伦理知识能够在其一生中维持和启发实践者所做的学生工作。”［1］137因此，两者除概念不同之外，从本质上来说，教师伦理知识既包含理论知识（伦理原则和规范），也包含实践性知识（伦理智慧和伦理行动）；
从表现形式上说，伦理学知识表现为条例和事实，教师伦理知识表现为一般性伦理原则在实践中的创造性应用。
（二）教师伦理知识的二重向度
“实质上，教师的工作是一种道德导引的规范性社会实践，教育的工具向度从属于它的道德向度。”［4］教师的道德实践存在两种维度，这就意味着教师在道德实践中具有双重状态。一方面，教师以道德的方式对待具有脆弱性的学生，教师是一个有道德的人；
另一方面，教师角色意味着对学生要进行道德教育，教师是一个道德教育者。［1］27因而，教师伦理知识内含道德地教的知识和教以道德的知识。
1.道德地教的知识。人们对于教师道德的需要优先于知识和技能，没有一个家长愿意把子女交给一个教学技能娴熟但行亏名缺的教师。可见教师不仅是教授道德知识的专业人员，更是具有高尚师德，用道德的方式去传递知识的道德实践者。学生是脆弱的和敏感的，他们渴望得到同情、尊重、理解和公平对待。教师在课堂上的行为与态度，所选择的教学和管理方式，对学生的评价方式，与学生的日常交往等，都能够对学生产生深刻的影响。因此，一个有道德的教师会以道德的方式对待学生，让他们不仅在学习上，而且在情感上受到关怀，由此教师需要具备以道德方式教育学生的伦理知识。
2.教以道德的知识。“道德教育的基础不是建立在教学大纲之上，而是建立在教师作为一个人之上。”［1］56无论从教师专业角色目标来看，还是从教师作为道德实践者的内在要求来看，教师都应是道德教育者。道德教育，不仅存在于开展的道德课程（包括正式课程以及学校生活中的非正式活动）之中，而且体现在教师作为道德榜样对学生产生的影响上。作为道德教育的外显方式，教师创设一种充满尊重和友好的课堂气氛，通过展现倾向性明确的言语和行为，而不是求助于说教和训诫等方式，让学生体验充满道德色彩的课堂。［1］48同时，学生通过与有良好德行的教师交往而获得美德。作为伦理角色模范，教师有意示范着伦理美德，他们需要抓住教学时机，从伦理视角看待具体的课堂事件，并不断进行道德教育，因此教以道德是教师不可或缺的伦理知识。
（三）教师伦理知识的三类特征
教师伦理知识是一般性伦理原则在教学活动中的应用，是教师伦理经验在教师头脑中的沉淀，是教师伦理智慧在实践中的反映。教师伦理知识具有应用性、生成性和智慧性的特点。
1.应用性。教师伦理知识的形成以一般性伦理原则在教学中的应用为显著特征。一般性伦理原则是指在一定社会中的人们最应普遍遵循的准则，亦是评价人们行为是非、善恶的准则。教师首先作为一个社会人，遵循一般性伦理原则。同时，专业的需要使教师将一般性伦理原则应用到教学实践中。但这种应用不是机械地演绎，而是将一般性伦理原则与教师专业特性有机结合，从而综合运用。正如亚里士多德所提出的，平等的对待不平等者和不平等的对待平等者一样，都是非正义的。［5］一般性伦理原则是教师行为的基本遵循和价值指引，是教师获得道德力量从而克服困境和挑战的源泉。
2.生成性。教师伦理知识生成于教师日常伦理经验。杜威指出：“一种经验往往是个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物。”［6］教师的伦理经验来源于教师在教学情境中与多元主体的互动，以及由此形成的多种伦理关系。繁多的伦理关系使得教师在与多元主体交往时免不了会面临伦理困境和紧张关系，伦理经验出现于教师不断地解决尝试中。教师伦理知识不是凭空产生的，而是在教师道德实践中不断生成的。教师伦理知识与教师的实践经历密切相关，它是教师伦理经验在头脑中的积淀，体现教师个人的道德信念、道德判断、道德选择，并指导教师进行道德实践。
3.智慧性。智慧性亦是教师伦理知识的一大特点。前面提到，教师伦理知识从教师伦理实践而来，还要到实践中去，即教师伦理知识指导教师伦理实践。但这里的指导不是实践－经验－实践的简单传递，即将过去的伦理经验生搬硬套到未来的实践中，而是实践－经验－伦理智慧－智慧性实践的过程，即通过教师智慧对伦理经验的加工，以伦理智慧指导教师伦理实践。教师伦理知识是一种在行动中动态发展并在行动中表现出来的知识，无法通过条例呈现在书本上，更无法通过记忆背诵伦理规范而获得。在教师伦理知识的指导下，教师的“伦理行动受实践智慧的引导，使得教师能够做出在道德上可辩护的专业判断，进行伦理决策，以及应对所遭遇的伦理困境。”［7］377
教师伦理知识是教师知识中十分重要但却被忽视的一个方面，也是教师专业化的核心要素。教师伦理知识的价值体现在拓展师德内涵、解决教学伦理困境、丰富教师专业素养中。教师伦理知识通过扮演多种角色以促进教师专业能力的发展。
（一）拓展师德内涵
师德问题一直是我国教师教育以及政策制度关注的焦点之一。对于师德内涵，国内学者虽已进行了许多研究，但尚未明确其定义。通过对各种师德含义的分析发现，各位学者基本都将师德解释为教师的职业道德，并且绝大多数学者对师德的定义中包含“规范”一词。因此，将教师伦理知识等同于规范知识，认为教师伦理知识来源并等同于对教师职业道德规范的学习已经成为学界普遍认同的观点。这样，就把教师的伦理知识完全归结为外界的要求，使其等同于外在知识，忽视了教师自身对于伦理知识的自我生成。虽然教师伦理知识的生成离不开伦理规范的指导，但其不是绝对外塑的，而是在伦理经验、教师伦理智慧等的共同作用下内生而成的。笔者基于教师知识的视角，认为师德可解释为教师的伦理知识，而拥有良好师德的教师就是伦理知识充足且将其表现在行动中的教师，师德的提升过程就是教师熟练运用伦理知识的过程。因此，师德是一种道德智慧，是一种内生性知识而不是外塑性知识。
（二）应对实践困境
教师交往对象的多样性、复杂性决定了教师是一项高度复杂的职业。与多元主体的交往会使得教师每天面对许多突如其来的伦理困境、紧张关系和挑战。首先，现有的学校管理制度更多地通过“控制”的手段进行学校管理，缺少对其决策以及行动可能衍生的道德问题的思考。学校的行政压力使得教师产生道德焦虑感，从而影响自己对于教育行动的选择。其次，一些家长干涉教师的工作，甚至否定教师的专业判断。这导致教师无法完全按照自己的专业知识和伦理判断进行教学，极大削弱了教师的教学自主权。最后，教师们所遇到的最具控制力的伦理困境来源于同事。同伴忠诚的期望与他们对学生的道德义务感相冲突是多数教师出现伦理困境的根源。这些压力、困境和挑战削弱了教师的道德意识，干扰教师进行道德实践。一方面，由于教师缺乏丰富的道德和伦理的知识作为他们专业实践的指导原则，教师在面对困境时束手无策。另一方面，有时他们知道如何正确地选择，但是他们依然不明确如何去实施。更甚者，面对一些情况教师不仅知道什么是正确的，而且还知道应该做些什么，但是由于胁迫、压力、利益等原因他们选择忽略或逃避。［1］77当面对伦理决策的时候，教师的伦理知识能够提供指导和引领。依靠伦理知识，教师能够更好地预测、回避伦理困境，或使伦理困境和挑战最小化。
（三）丰富专业素养
具有较高专业素养的教师不仅是一个“教学能手”，更是一个拥有高尚师德的“人师”。教师伦理知识是教师专业素养的核心要素之一，教师专业素养的提升必然以教师伦理知识的生成为前提。教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，它应以承认教师职业是一种专业性的职业为前提。教师作为一种职业之所以能发展成专业，主要有三方面因素：第一，有专业理论知识和专门技能作为依据和保证；
第二，承担着重要的社会责任；
第三，在本行业内具有专业性的自主权。［8］因此，我们可以说教师职业是一个专业性的职业，教师作为教育专业人士需要具备较高的专业素养。但需注意，在专业素养方面，“道德……是教师安身立命的根本所在。”［4］一方面，教学是道德的活动。教师每天面对各种突如其来的毫无预兆的教学决策，这些教学决策同时是伦理决策。只有拥有教师伦理知识，教师才能以道德的方式更好地处理伦理事件，完成教学目标。另一方面，任何教学活动都蕴含着伦理意义，学生在活动中直接受到不同道德水平的熏陶，由此对学生的人格发展产生深远影响。缺乏教师伦理知识往往会导致教师缺少对教学行为、教学活动的伦理审视，由此产生不道德的教学行为和判断，这严重阻碍了学生的自由发展，教师的专业发展以及教师专业素养的提升。教师伦理知识直接影响学生的道德发展水平，决定着教师群体以及师生之间的相互关系和相处模式，决定着教师在教学活动中贯彻的道德原则及如何贯彻。在专业教师伦理知识的指导下，教师能够明确自身道德实践所包含的价值选择，帮助教师抵制不道德的专业行为；
能够激发教师的专业伦理意志，使其做出合乎伦理的行为；
能够解决伦理紧张关系，促进同伴群体之间以及师生之间和谐相处；
能够充分应对伦理决策，完成教学目标，由此提升自身专业素养。
教师伦理知识的生成是一个非常具体的实践问题，它的生成是外部力量与内部动力共同作用的结果。教师伦理知识的生成依靠教师专业伦理课程的建设，教师育人伦理共同体的塑造，教师伦理主体意识的唤醒，以及教师专业伦理规范的指导。
（一）重构教师专业伦理课程：教师伦理知识生成的前提基础
教师伦理教育是提升教师教育质量的重要方式之一。教师专业伦理课程的设置是教师伦理教育最基本的途径，是提升教师专业伦理素养的重要手段，也是教师伦理知识生成的前提基础。伦理教育应始于教师职前教育系统，即在大学阶段开设教师专业伦理课程。专业伦理课程“……是一种透镜，我们要鼓励师范生用它检验教学实践与他们反思的价值观”［7］380。从当前的研究来看，教师专业伦理对于教师专业发展具有重要作用这一点毋庸置疑，各个师范院校也相继开设了教师专业伦理课程。但是现有课程并未体现教师专业伦理的二重性。因此，对其进行重构，使其能够适应真实的教育教学生活，并对教师的伦理实践进行有效的指导很有必要。教师专业伦理课程的二重性是指伦理课程既包含德育课程，也包含师德课程。从传统上看，教师专业伦理课程仅仅是针对如何培养具有良好德行的教师而设置的，即师德课程。也就是说，传统的教师专业伦理课程只是教授师范生应该成为怎样的教师，以何种符合道德的方式教授课程。这种课程只看到教师是有道德的人，而忽视了教师作为道德教育者的角色。并且师德课程往往脱离实践，没有摆脱单纯知识教学的桎梏。教师获得仅是“伦理学”的知识或针对个体品性的道德知识，缺少提升教师专业伦理素养的伦理知识。因此，针对传统教师专业伦理课程的不足，重构教师专业伦理课程迫在眉睫。一方面，调整师德课程。师范院校应该解决重视知识缺少实践的问题，对师范生实习见习的次数和时间进行调整。此外，案例教学对于促进教师专业理论的获取有十分重要的作用。准教师通过阅读讨论伦理两难案例，学习核心伦理概念，从而形成广阔的伦理理论视角。另一方面，增加德育课程。师范生德育课程可以帮助准教师把握德育时机，在设计和实施教学时有意识地融入德育，从而更好地促进学生德育发展。重构教师专业伦理课程是教师伦理知识生成的前提基础，也是教师职前获得伦理知识的最直接的方式。
（二）建设育人伦理共同体：教师伦理知识生成的有效保障
人容易受到群体的影响，善于通过观察他人而获取经验，从而超越自身视域的局限性。教师育人伦理共同体是影响教师伦理行为最直接有效的方式。亚里士多德认为：“一切人的行为都是为了自己认为的善，当所有成员都在追求某种共同的善，这种群体就可以称为共同体。”［9］教师伦理共同体是指由具有共同信念、共同目标、共同伦理取向的教师共同构成的群体。它以共同的善为最终目标，通过共享式的交流学习和同伴支持，以促进教师群体共同发展。教师个体生活背景、价值取向的差异性，导致教师对于伦理边界的界定不尽相同，由此产生教师伦理的多元化和分歧性。这种多元化和分歧性不可避免地导致教师伦理普遍性和共识性的丧失。每个教师按照自己的目标追求构建伦理知识，如此会造成“我”的伦理观念在“他”眼中就是非伦理观念的现象，伦理与非伦理的界限难以分辨。［10］因此，构建教师育人伦理共同体，整合不同伦理标准，寻求共同的伦理范畴是极其重要的。伦理共同体的建设要基于平等的原则，教师群体之间展开对话，共享伦理知识，达成伦理共识，从而形成伦理共同体。首先，伦理共同体的前提是成员之间是平等的、相互尊重的。其次，共同体成员之间展开真正的对话，即各成员勇于表达自我，共享伦理知识；
尊重、肯定他人；
立足不同观点反省自我；
通过对话找寻教育最本真的意义，从中抽取核心观念构成教师伦理话语体系。当个人伦理观念与共同的伦理观念合为一体时，真正的伦理共同体得以建立。教师伦理共同体的塑造是伦理知识生成与共享的过程，有了伦理共同体，共同体成员会将共同体的要求和规范转化为自身的自觉行为，也会吸收接纳他人的实践智慧，从而转化为自己的伦理知识。
（三）善于进行伦理实践反思：教师伦理知识生成的关键所在
教师进行伦理实践反思是教师主体意识觉醒的重要标志，是教师伦理知识生成的必要条件。对于教师而言，遵循现有的伦理规范无疑是必需的，但伦理规范要想真正融入教学活动并且成为教师的行动指南，依赖于教师伦理主体意识的觉醒。否则，伦理规范就成为外界的强制要求，无法转化为教师的伦理知识。教师的伦理主体意识是指教师具有职业认同感，重视公众对其道德期待，担当自己作为道德实践者的责任意识。首先，教师职业认同是教师敬业尽责创造性做好教书育人工作的基础。［11］教师的职业认同感主要是指对职业价值的认同和职业情感的建立。一方面，认识到教师职业对人类社会进步起到重要的推动作用，对个人成长、社会安定乃至国家发展都具有重要价值。另一方面，教师认同自己的职业价值并产生热爱执教之情。其次，教师作为教书育人的主体，承担着示范育人的重大使命，公众对教师具有强烈的道德期待和道德要求。诚然，教师不是一个“圣人”，我们不能把教师角色“神圣化”。但是，“育人先育己，育才先育德”。换句话说，教师需要先提高自身的伦理意识和道德水平，才能去教育学生，从而起到良好的示范作用；
培养一名优秀的教师首先要培育他的德行，其次才是他的学问。因此，公众对具有高尚道德的教师怀有崇高的敬意和殷切的期待，教师也要重视这份敬意和期待，提高自身道德水平，承担育德树人的重大责任。最后，教师作为道德实践者，需明确自身的道德责任。一方面，每位教师都要在学科教学的过程中渗透道德教育，相机而教，遇物则诲，在潜移默化中对学生的品性进行熏陶；
另一方面，教师要善待学生，尊重、关心、爱护学生，因为他们的任何一种行为和语言都会对学生产生莫大的影响。不难理解，当一个教师对其作为一个伦理主体有了清晰的认知之后，就为他获得伦理知识创造了条件。故此，在实际教学生活中，教师伦理知识的生成需要唤醒教师伦理主体意识，让他们真正成为伦理行为的实践者和倡导者。
（四）完善教师专业伦理规范：教师伦理知识生成的重要支撑
通过以上的论述可以明确，教师伦理知识不是一套固定的知识，它依赖于具体实践。但是，所有教师的伦理知识都以伦理规范为共同基础，教师专业伦理规范为教师伦理知识的生成提供重要支撑。“教师专业伦理规范是依据公众对教师专业行为期望所制定的一套明确的行为细则，这是对所有教师要求的合理的最低规范。”［12］建设完备教师专业伦理规范，是教师专业化的必然要求，也是解决层出不穷的教师失德问题的必然选择。一方面，专业伦理规范是教师专业化进程中必需的理论支撑，也是专业教师必须遵守的制度规范。另一方面，违反师德的现象屡屡出现在大众的视野中，亟需师德规范发挥作用。由此看来，制定健全有力的教师专业伦理规范迫在眉睫。教师专业伦理规范的制定需注意以下几点：第一，以师德核心价值观为价值指引。“明确的师德核心价值观有助于建立统一的教师专业理想，形成和谐稳定的师德氛围，促进师德综合治理。”［13］第二，灵活性。坚持具体情况具体分析。教师专业伦理规范的内容应该考虑真实的教学情境的特点，避免规范内容假大空而失去指导价值。第三，开放性，即避免“多数人的暴政”［7］197。教师伦理规范的制定需要教师的积极参与，在协商对话、共同约定的基础上制定的规范才能被教师群体认同和接受，增强规范的约束性。伦理规范为教师伦理知识的获得提供了外部条件，也使教师能在公众的监督下保持良好的德行，维护教师的正面形象。伦理规范是全体教师共同遵循的底线，使教师明确可为与不可为。但只有当具体的规范与教师潜在的理想和价值相联系时，伦理规范才真正具有道德意义，教师的伦理知识才能真正形成。
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