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追求“人的发展”已成为现代学校管理的核心。将激活人的积极性作为管理的目标，已成为校本管理共同的诉求。于是，研究教师的工作与生存状态，寻找合适的管理策略，成了每一个学校管理者的工作重心。
一、缘何立“镜”？
由上世纪60年代澳大利亚居里报告首次提出的“校本管理”（School-based management）一词，如今已风靡全国。其内涵，虽然因地域、传统、文化、背景等诸多因素的不同而有所差异，但在“校本管理”这一相同的口号之下，追求“人的发展”已成为现代学校管理的核心。将激活人的积极性作为管理的目标，已成为校本管理共同的诉求。
于是，研究教师的工作与生存状态，寻找合适的管理策略，成了每一个学校管理者的工作重心。那么，我们的教师是一种怎样的生存状态呢？笔者认为，以下几点具有较强的普遍性，是我们确定管理策略前需要省思的。
（一）教师的职业现状――专业成长的内在动力不足
教师工作是一份稳定的职业。稳定的岗位与人际环境，比上不足比下有余的收入，给予教师一生有保障的安全感。在现行制度下，一名教师只要不触碰“高压线”（体罚和变相体罚等严令禁止的行为），教师的饭碗是砸不掉的。于是，安逸的环境，滋生着惰性，封闭的环境，催生出僵化。一方面，教师按自己认为合格负责的标准工作着，另一方面，面对来自家长、学校和社会层面的外在要求，又往往显得比较固执和脆弱。他们往往在“家长不懂教育”“过于苛求”“我很辛苦，我已尽力”等心理的暗示下求得了平衡，鲜有寻找问题求改进的积极心态。当真正出现矛盾冲突时，又往往被满腹委屈的情绪所包围，坚持自己的良好初衷而难以平和的心态正视问题并换位思考。正如《现阶段小学教师心理压力状况调查报告》一文所提及的：超过80%的被调查教师反映压力较大，近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠。可见，现有的外在要求多是徒增压力，压力并未催生出自觉发展的动力。
（二）教师的职业特征――独立自主中逐渐趋于麻木
教师的工作具有较强的独立性。在教育场景中，教师，往往都是独自面对教育对象实施教育行为。“我的课堂我做主”、“我的班级我做主”的现实，让教师磨炼出担当的勇气和决策的魄力。但同时，这份独自面对、独立解决，亦是滋生盲目的温床。因为，日复一日的教育教学，在工作项目上往往是一种重复劳动。备课、上课、批改作业、辅导学生……在这些相同项目的每日操作中，教师积累了实践经验，并在不知不觉中形成了自己的教育教学惯习。凭着这些经验和惯习，变成“熟练工”的教师“本能地”实施着教育教学工作。当然，这份“本能”，一方面是因为教育工作的即时性，使得教师往往要在第一时间作出反应，容不得多想；一方面，亦是因为教育教学事务的相似性，使得教师在完成看似相同的工作中，逐渐变得麻木，对于身边的教育工作和细节，没必要多想；另一方面，教育教学工作的琐碎与繁杂，也使得教师在完成各项事务的繁忙工作中没有空多想。于是，在日积月累中，“习以为常的东西恰恰成了不自知的东西”。教师对于自己的教育教学，多了一份习惯使然，而少了一份反观追问的敏感。
（三）教师的职业性格――需要民主、平等的管理文化
性格是人对现实的比较稳固的态度和与之相适应的行为方式。它是人在适应和改造环境的过程中不断得到塑造的结果。性格的形成除了受主观因素、自然因素的影响外，还受环境与教育等因素的影响而发生变化。正所谓“人是环境的产物”。不同气质、不同成长史的人群往往因长期浸染于相似的环境、从事着相同的工作而逐渐具有了某些相同的职业性格。师道尊严的传统文化，尊师重教的社会氛围，“亲其师，信其道”的工作需要，往往让教师普遍具有较强的尊严感和道德感。他们享受被尊重、被需要的感觉，他们追求公正和民主的待遇，他们习惯于要求学生，却很反感于被要求……于是，我们看到，在学校管理中，强硬的工作方式带来的往往是教师的消极应付心态，刚性的要求在规范了基本的底线和可量化的标准之时，并不会带来成长的自觉。学校管理，必然要拥有人性的温度。
二、如何立“镜”？
如此，我们需要思考如下这些朴素的问题：
外在管理如何激发人的内在动力？是不是将“人”推到前台让其成为主角才有可能？
人在什么时候会产生反思自我、突破自我的需要？是不是当他认为自己不够好、自己能够更好的时候？
教师在什么时候会生成发展自我的自觉要求？是不是在他为尊严而作为、在作为中感受到被认同的愉悦并享受到成长的幸福的时候？
……
没有人告诉我们这些问题的标准答案。
问题的提出及求解的过程，也是催动我们实施管理的原因。在这些问题的思考中，我们南京师范大学附属小学有了以下这些“立镜”促成长的尝试：
1.以“他人之眼”为镜，照出差异促反思。
“他人之眼”，即来自外界的客观评价。教师工作环境的相对封闭性，使其较少听到来自外界的声音。再加上教师直面学生和家长时现实存在的心理优势，也往往让教师难以听到真实的评价和建议。于是，教师对自己工作绩效的自我认可度往往与事实之间存在着一定的差异。如此，学校的教学管理，就需要帮助教师打开这些倾听之“门”，让教师听到“真实的声音”，从而在差异中发现不足。
基于这样的认识，我校在教学管理中设置了一个固定的板块――评教评学。评的主体，是与教师工作有联系的“他人”――学生、学生家长以及学校内的工作伙伴等等。
每学期，我们采取问卷为主、访谈为辅的方式，了解他们对教师教育教学工作的评价。当然，要让这些来自“他人”的声音摒除不同情感因素的干扰，做到客观公正，是“立镜”时首先需要解决的问题。为此，大样本、回避制以及指向具体行为的问题设计等，都是需要遵循的原则。在此基础上，可以根据调研内容，或借助网络进行选择性问题的调研，或通过纸笔进行意见和建议的征集。
在完成数据收集的基础工作后，如何用好这些数据，是“立镜”是否成功的关键。一方面，我们要让老师收到针对他自身的真实回馈，并让其了解整体的情况以作参照。同时，在数据及意见的呈现方式上，还需考虑到教师的自尊心，做到以个别化回馈为主。以表扬公开化、批评提醒私密化的方式，避免教师产生对立情绪，引导教师以平和的心态审视数据，发现问题并作出合理的归因。
2.以自身体验为镜，照出感悟促改进。
人的不自知来源于惯性中的麻木。因此，让教师跳出自己的习惯轨道，以旁观者的视角来反观自身，有利于激发教师反思的敏感和求变的动力。
如何让教师生出这反观自身的“第三只眼”呢？
我们想到，现代教育技术可以帮助我们催生这“第三只眼”。于是，我们开展了历时一年多的“百节录像课”活动。全校近百位教师每人至少拍摄一节录像课，以此作为研究课堂的素材。从录像前的备课、试教，到录像中的监拍纠错，力求精致完美，不留遗憾。在此基础上，再展开录像课的回头看活动。首先让老师自看录像并允许提出进一步剪辑的要求，然后让老师们在备课组内互看录像，找出亮点和不足，最后，每个备课组向学科组的全体老师呈现本组教师精彩的录像课片段并进行赏析。对于每一个老师来说，这“三看”的过程，就是“第三只眼”看自己，发现不足求改进的过程，就是明晰实践与理念之间有多远的过程，就是探寻理想彼岸的过程。
我们还想到，角色换位也可以帮助我们催生这“第三只眼”。于是，我们开展了关于家庭作业布置情况的调研活动。我们收集了全校学生某一天家庭作业的所有项目，然后将全校老师分成六组，每组老师分工合作，将一个年级中各个班级布置的作业按其性质进行分类（如巩固性作业、实践性作业、拓展性作业、前置性作业等），并模拟学生完成一份全套作业，记录下每项作业的完成时间。教师们在模拟学生抄抄写写、读读算算的过程中，油然发出“机械性练习太多了”“这个阅读作业设计不错”等不同的感叹。这样的换位体验，自然让教师产生反省求变的思考与实践。
3.以同伴足迹为镜，照出差距促迈步。
“不跟女王比贵，不跟盖茨比富。”这句玩笑话揭示出人作为社会性群居动物，按其社会地位、个人能力兴趣等拥有着自己的“圈子”，自己的“同类”。并且，也总是自觉不自觉地拿自己与“圈子”内的同伴作比较，来考量自己是否成功、是否幸福等等。
任何一所学校中，这样的“圈子”也或明或隐地存在着。教师往往按其工作资历、所教学科以及教学能力等，确定着自己的“同类”及参照对象。作为教学管理者，让这些“圈子”明朗化，让同伴之间的彼此了解和交流更加充分，有助于形成良性竞争的环境，促使教师在比照中“自奋蹄”。
为此，我校近年来关注各种团队的建设和管理。比如按教学资历和能力划分的骨干教师团队和青年教师团队，按研究兴趣划分的课堂教学研究团队和科研团队，按政治身份确立的党员团队等。在对团队的管理中，学校根据“最近发展区”的原则，为它们确立相适合的任务和交流方式。
例如，我们针对青年教师教学基本功有所弱化的现状，着眼粉笔字，进行每周一次的粉笔字展示及导师现场点评活动。我们针对青年教师理论功底尚可，但实践性智慧匮乏的现状，将青年教师按学科分成5个团队，将国内影响力比较大的教育教学期刊列出目录，让每个青年教师自选一到两本进行阅读，并每月进行一次教育教学期刊研读的交流活动。
又如，我们考虑到骨干教师教学上比较稳定、成熟，也已初步形成了自己的教学风格，让这部分教师针对自己的兴趣专长，加强自主研究。为此，我们要求骨干教师自定研究月计划，研究项目可多可少，但必须包括阅读学习与教学研究两个方面的内容。我们对骨干教师的研究计划和成果建立档案制，每月交流各位骨干教师的研究进程与成果。如此，促使骨干教师在交流中借鉴，在研究中发展。
三、观“镜”之思
回首近年来教学管理之路上的点点足迹，对于校本管理与教师成长，我们深感还有许多问题有待同行们一起去探寻。
教师专业发展这个话题是个热门话题，但是，目前对这个主题的理解还比较混杂。人们提教师专业发展，有的是针对教师群体，将教师专业发展的内涵混同于教师的专业化；有的是针对教师个体，认为教师专业发展是指教师由新手逐渐成长为专家型教师的过程。
而我们南师大附小所理解的教师专业发展，是指教师作为专业人员，在教育思想、学科知识、教学能力等方面不断发展和完善的过程。它是一个伴随教师职业生涯始终的持续不断的过程，可以说，是一种始终在路上的发展的状态。那么，我们如何确定一名教师在专业上是否在发展、在成长？不同的教师专业发展上的最近发展区是什么？他们的瓶颈在哪里？……对这些问题的思考目前还不够清晰、不够丰富。需要我们对教师发展的评价指标作出更为多元的考量，需要我们对教师发展一般路径的规律作出更为具体的研究。
利伯曼（Lieberman）指出：“有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上。”对于这样的观点，我们深深认同。那么，作为管理者，摆在我们面前的问题是：管理作为一种来自外部的力量，如何有效激发与维持教师参与和反思的内在需求？如上文所述，我校所立的这些“镜子”，是一种用外部措施催生内在行动力量的尝试。但不可否认的是，它仍是一种自上而下（学校管理层面至教师层面）的管理，虽然在其中，我们关注到了评价的公正，关注到了对教师自尊心的保护与激扬，关注到了同伴合作文化的建立……但显然，它与我们理想的内控式管理与自我发展还有一段很远的距离。现阶段的这些措施，还没有催生出我们教师自我发展的自觉意识与有规划的行动。他们的反思与行动，更多地还是在这些“镜子”中现时现景下的随性而为。
如此，我们需要思考，外部管理如何与教师的价值实现相融合？现阶段，我们较多地关注教师对于他人、对于社会的工具性价值，即其人生价值。对于教师的专业发展，也多是从这一角度思考它的必要性，而对于教师维持其需要、尊严、自我价值的实现等生命完善的意义，则较少考虑。正因为此，教师对于“发展”一词，更多的是感受着外部的压力，接受着自己作为社会人应尽的职责，甚至于，在忙碌中，自己都渐渐失去了倾听心灵深处精神生命成长渴求的意识和能力。这也是教师未能形成发展自觉的原因。那么，我们的管理如何帮助教师形成自身人格完善、自我价值实现的发展意识？这是一个难题，需要我们思之，思之，再思之。
（作者单位：南京师范大学附属小学）
