【www.zhangdahai.com--素材及写作指导】
裘莹莹，刘甜甜
（淮阴工学院 外国语学院，江苏 淮安 223001）
网络科技的进步，使得网络教学设备和在线同伴互评系统广泛应用于课堂教学，目的是让学生参与到同伴互评活动中，提高写作能力。在线同伴互评系统专门设计用于支持写作评审和修改过程，如，SWORD［1］、Calibration Peer Review［2］、My Reviewers［3］、ELI［4］和 Peerceptiv［5］等北美高等教育机构开发的同伴互评系统。在线同伴互评系统的设计特点是参与者匿名互评，系统提供具体的评价维度表，作者对同伴反馈进行回评，系统对反馈者的评分进行评估［6］。该特点允许作者以参与和互助的方式撰写、查看和编辑内容。开放的评论系统、灵活的评论和响应模式使作者能够在共建文本的过程中习得二语知识［7］。此外，异步协作写作功能专注于语言产出［8］；
提供额外的反思时间，为二语者提供了更多的机会回顾彼此的贡献［9］。
随着在线同伴互评系统功能增强，有必要调查在线写作任务过程中学生如何协作，形成了哪些互动模式及其形成原因［10］。跨洋互动写作项目是由美国大学和国内大学合作开发的一个远程协作写作项目。在协作写作过程中形成了由母语者和二语者组成的混合同伴互评小组，即不论作者是中国学生还是美国学生，反馈者都包括美国学生和中国学生。这种混合小组与仅由本族语者或二语者组成的小组的情况不同。目前在线同伴互评研究中，探索混合小组中同伴互动模式的研究甚少。
社会文化理论（SCT）强调社会互动在学习中的作用，并关注语言在学习过程中作为中介工具的重要性［11］。SCT 为考察二语写作中学习者的互动和合作奠定了理论基础［10-14］。同伴互动研究的两个关键概念是脚手架（scaffolding）和最近发展区（ZPD）。脚手架是“帮助孩子或新手解决问题，执行任务或实现超出其独立努力目标的辅助过程”［15］。脚手架不仅可以帮助孩子或新手完成手头的任务，还提供信息；
当信息内化后，孩子或新手可以独立完成任务。ZPD指儿童/新手当前知识状态和潜在的发展水平之间的距离［11］。成人/专家通过有益的、有组织的互动帮助儿童/新手，从而促进儿童/新手在最近发展区（ZPD）的发展。之后，脚手架的概念从成年/儿童互动扩展到同伴互动［12］，学习者既是专家又是新手，在结对活动或小组活动中相互提供脚手架。
1.1 同伴互动模式的理论研究
基于SCT的协作学习同伴互动研究，特别是在线协作写作互动模式研究，提供了方法论上的指导。Damon［16］和 Storch［17］为同伴互动模式的构建提供了可操作性的定义和概念。Damon 最早提出同伴互动模式的两个维度：相互性和平等性。相互性指小组成员对任务的投入程度，平等性指小组成员的贡献程度和对写作任务方向的控制程度。两位学者区分了三种同伴互动模式：同伴辅导（低平等，可变的相互性）、合作学习（高平等，可变的相互性）和同伴协作（高平等，高相互性）。基于Donato［12］研究，Storch 提出的四种同伴互动模式是最常用的框架：协作（高平等性，高相互性），专家/新手（低平等性，高相互性），主导/主导（高平等，低相互性）和主导/被动（低平等，低相互性）。据此，学者们提出多种在线同伴互动模式。如，Bradley等［18］提出的缺少可视互动（一人发布全部文本），合作（个人以平行的方式工作）和协作（个人互相交流意见并且共同撰写论文）三种模式。Li［19］总结集体贡献/相互支持，权威/应答和主导/撤回三种互动模式。Li［13-14］归纳集体（高平等性、高相互性）、专家/新手（中低平等性、高相互性）、主导/防守（低平等性、低相互性）和合作（高平等性、低相互性）四种互动模式。Hsu［7］提出五种不同的互动模式：协作、主导/主导、权威/退缩、合作和专家/新手。中国大学英语课堂小组的同伴互动模式包括合作型、轮流型、主导/被动型和专家/新手型四种类型［20-21］。
1.2 同伴互动模式的实证研究
面对面协同写作研究显示，互动模式影响学生的写作成绩和学习成果，不论同伴的语言水平如何，同伴互动都提供了学习机会［22］；
学习者以合作式互动比防御式更有可能吸收同伴建议［23］；
在随后的作业中表现出更多的吸收和知识迁移［17］；
对写作过程有更全面的理解［24］。在线协作写作研究发现，集体贡献/相互支持模式和权威/回应模式比主导/退缩模式提供了更多的学习机会［19］；
集体模式的写作质量最高，尤其在修辞结构和连贯方面；
专家/新手小组次之，优势/防御和合作并行两类模式质量相对较低［14］。互动模式可能会依学习者的任务类型发生改变［13,25］。但是，任务复杂性对互动模式的影响有限：互动模式在不同任务之间保持一致，且主要的互动模式是权威/退缩［7］。此外，目标、情感和能动性等社会文化因素有助于解释互动模式的变化［13］。
国内的相关研究也发现，任务类型不影响小组互动的相互性、话轮长度和比例，但是影响话轮数量［21］。合作型和专家/新手型完成任务用时最多；
专家/新手型产出的与任务有关的对话最多，发起对话的比例较高；
主导/被动型和轮流型产出的与语言无关的对话较多；
合作型和轮流型发起对话比较平均［20］。
跨洋互动写作活动是以书面反馈为主，口头反馈为辅的“网上跨文化交际”实践［26］。国内已有跨洋互动写作实证研究主要集中于语言能力和跨文化能力的培养［27-28］，学习者策略的运用［28］和跨文化写作教学实践的设计［29］。目前尚无研究关注跨洋互动写作过程中形成的同伴互动模式。
上述研究为理解跨文化语境中同伴互动的多面性和复杂性奠定了基础，为考察中美同伴互动模式提供了思路。国内同伴互动模式研究主要探讨课堂同伴互动模式，以口头反馈为主；
在线同伴互动研究，尤其是二语写作小组中的在线中美同伴互动模式的研究较少。Li［25］从语言功能、写作变化功能和脚手架策略三个方面分析两个二语写作小组同伴的动态互动模式，但是研究对象未涉及本族语者，且个案研究，以描述性分析为主。本文将以定量和定性相结合的方式考察中美同伴互动模式，并探讨互动模式形成的影响因素。
2.1 研究问题
主要回答以下两个问题：
跨洋互动写作中，二语写作小组形成了哪些同伴互动模式？
互动模式的生成受哪些因素的影响？
2.2 语料来源
语料选自国内某大学和美国某大学实施远程合作写作项目，旨在通过中美大学生的网上写作活动促进不同文化的交流。项目实施过程中，中美大学生需在规定时间内（两周）完成相同话题和相同体裁的写作任务，上传至“across4seas”网站。首先，中国学生（两人一组）上传初稿；
接着，美国同伴和中国同伴对初稿进行反馈，中国学生和同伴的多轮二元互动自动记录在讨论、评论和历史模块中；
然后，中国学生上传修改稿；
最后，学生写一份反思日志。反思的内容包括是否达到了自己对跨洋互动写作活动的期望，与美国同伴互动时印象最深的事及其原因（如，在词汇选择、写作风格、表达思想、修辞偏好、文化习俗等方面的异同），该活动是否增长了知识或提高了技能，描述对该活动的感受等。美国学生也是同样的步骤：上传初稿、互动协商、上传修改稿和反思日志。
根据研究需要，只选取中国学生写作互动小组的相关语料（每个小组中2位美国同伴和1~2位中国同伴），收集数据包括中国学生初稿（30 篇）、修改稿（30篇）、中国学生和同伴在线讨论（中美45对，中中30对）以及中国作者和美国学生的反思日志（各30份）。
2.3 数据编码与统计
研究采用数据统计和文本分析相结合的方法。首先，基于Storch［17］的互动模式，从平等性和相互性两个维度识别中美同伴互动模式。因中美同伴小组数量不同，对数据进行标准化处理，处理方式为原始反馈频次/小组数×100。采用以往研究的编码方案［14，17，25］，平等性的识别方法是检验在线平台的历史记录中显示的语言功能（陈述、同意、不同意、建议、阐述、启发），统计各组成员语言功能的数量。小组中作者和同伴贡献的语言数量平衡表示高平等，不平衡则表示低平等。相互性的识别方法是检查发起和响应功能的比例关系，比较自发修改（与同伴反馈无关的修改）和他人修改（采纳同伴反馈意见进行的修改）两种修改方式的比例。高频率地使用响应和他人修改属于高相互性，反之则是低相互性。其次，基于上述数据和前人互动模式分类，识别中美同伴互动模式并进行描述性分析。最后，结合小组成员的在线讨论和作者的反思报告，标记每个条目，比较条目之间的相似点和差异性以生成类别，归纳互动模式的影响因素并进行推理性分析。
按照上述编码方案，独立编码了两组历史记录的25%，语言功能的编码间协议为84%、修改功能为87%、吸收率为83%，分歧通过讨论得到解决。之后按照相同的步骤编码剩余的数据。接着，分析平等性和相互性，识别同伴互动模式，并验证互动模式，同意率为87%，分歧通过讨论解决。
3.1 同伴互动模式的识别
语言功能的类型、频次和卡方检验结果，见表1。总体而言，二语写作小组互动过程中，作者与中美同伴语言功能的使用频次具有显著性差异（x2=25.325 df=5 P=0.000，x2=35.338 df=5 P=0.000），说明作者与中美同伴的语言贡献不平衡。但是，部分语言功能子类的频次不具有显著性特征。中中小组中，作者与同伴的建议和同意两种语言功能的数量具有显著性差异；
阐述、陈述、启发和不同意等四种功能不具有显著性差异。中美小组中，陈述和建议具有显著性差异，阐述、启发、同意和不同意等不具有显著性差异。说明作者与中美同伴在大部分语言子类上的贡献平衡，双方的互动具有一定的平等性。
发起和响应功能的频次和卡方检验结果，见表2。二语写作小组互动过程中，作者发起与中美同伴响应的频次不具有显著性差异（x2=1.747 df=1 P=0.186，x2=1.056 df=1 P=0.304），说明在互动过程中同伴积极地给予回应，双方的互动具有一定的相互性。但是同伴发起和作者响应的频次具有显著性差异，说明作者对同伴反馈的响应程度不够，双方相互性不高。不论是中中小组还是中美小组，同伴发起的数量显著高于作者响应的数量，同伴响应的数量也高于作者发起的数量。部分原因是同伴数量多（3~4人），作者人数少（1~2人）。
中国学生共实施了904个修改行为，他人修改的数量（N=523，58%）显著高于自我修改（N=381，42%，x2=22.305，df=1，P=0.000），高频率地使用他人修改功能表明作者和同伴之间的高相互性，见表3。
表3 中国大学生修改类型的卡方检验
基于上述数据和前人确定的互动模式，互动小组共展示了5 种互动模式：集体、协作、合作、专家/新手和主导/主导。不论是中中小组还是中美小组，都是以协作型互动模式居多（115，57.5%），约占所有互动模式的一半。中中小组的互动模式以协作型为主（44%），合作型（30%）和专家/新手型为辅（23%）；
中美小组的互动模式集中于协作型（71%）。中美小组的互动有少量的集体型和主导/主导型，中中小组中无主导/主导型，见表4。
表4 同伴互动小组互动模式的数据统计
3.2 同伴互动模式的影响因素
分析上述数据发现，中中互动小组和中美互动小组形成的互动模式的数量不是均匀分布的，有必要考察影响小组互动模式异同的因素，以及协作型模式比其它类型出现更频繁的原因。结合反思日志和在线交流，归纳总结影响因素包括：母语者/二语者语言水平的感知，参与活动的动机，写作任务的性质以及反馈经验与期望。
英语母语者语言水平的自我认知指母语者如何认识与二语同伴网络互动过程中自己的角色。美国同伴反思日志提到，英语不仅对二语学习者来说很难，对于母语者来说也不容易，每个人都可能犯错（I learned that the English language is hard for not only language learners，but for the native speakers themselves. Everyone makes mistakes.）。母语反馈者的这种表述可能意味着在提供反馈的同时，他们知道自己的反馈不一定全部正确，双方在互动过程中需互相学习，协作完成任务。母语者对二语者英语水平的认知反映了母语者对二语者英语水平的定位。美国学生反思日志中称赞中国学生谈论话题深度，出乎意料；
反馈意见可读性强，给作者留有思考余地（write in a way that was easy to read and gave much to think about）。学习者对同伴反馈的感知影响他们的行为和整个群体的互动［30］。母语者对二语者英语水平的肯定是形成大量协作型互动模式的重要原因。
二语者语言水平的感知包括学习者对自身缺点的自我感知和对母语者语言水平的认知。如，I am not sure whether I have a good command of making English comments on others" articles on paper，but at least I gradually get familiar with and understand it. 二语者期望同伴尤其是美国同伴给予语言方面的建议。高水平者往往比低水平者提出更多的建议，在互动中担当“专家”的角色，而低水平者则担任“新手”的角色［31］。因此，相对优势的感知差异对互动模式的形成有影响。但是小组中，专家的角色非常灵活［17］。专家/新手互动模式中，两个角色不断切换，作者在关于中国文化交流时是专家，在同伴擅长的话题中则变为新手。在协作任务期间，即使没有被分配正式角色，小组成员也会根据自身优势或兴趣接任特定角色［32］。
参与活动的动机和写作任务的性质影响互动模式的性质。多数参与者的动机是交流文化、学习语言知识和写作技巧，如，Of equal importance is that I can acquire more advanced expressions in English when I was reading other people’essays. Through reading the passages of the native English speaker，I learned quite a lot of idiomatic English. I would note down some expressions to improve my writing skills later.该日志解释双方进行多轮主题交流，提供具体反馈的动机。本次活动的写作任务是借助影片情节，针对中美文化、非语言策略或交际策略等方面表达观点，反馈要求是针对写作文本的组织、设计、一致性和语言等方面提供评论。学习者完成写作任务过程中，学习如何与不同文化的人进行交流，与来自不同文化或持不同观点的同伴进行积极、有效的沟通，不会因文化差异导致沟通不畅。如，It is beneficial to learn how to operate cohesively in groups with individuals from cultures foreign to your own. Learning ways to offer and receive criticism without allowing cultural differences to block productivity is an important skill set to develop.由此引发大量的协作型和部分专家/新手型互动模式。
反馈经历与期望指学习者已有的反馈经历和期待接收的反馈类型。反馈经历可能会导致在语言技能方面形成某种自我认知，如，Chinese students tend to care more about the questions that they also held before but lately were solved. For example，they put forward the question about the tense.中国大学生更关心自己曾经遇到过但目前已经解决了的问题，例如，时态问题。学习者表示偏向具体的建议（useful suggestions with detailed illustrations）和文化差异相关的交流（exchange our values with students from two different conti-nents），这可能与协作型和专家/新手型互动模式有关。
中中小组的专家/新手型和合作型互动模式多于中美小组，分析原因有三：一是中国同伴的互动更侧重修改作文，指出同伴写作中的问题、缺点和错误，提供负面反馈和批评，希望通过批评性和建设性的反馈帮助同伴提高文本质量。二是相较于中美小组，中中小组双方对文化差异的观点一致，相关交流较少；
而文化差异的交流却是中美小组协商的重点。如，I don’t know it’s because we ESL learners are not that sensitive or just because we treat this kind of difference as natural as a part of our life so that we hardly mention about the cultural differences.因此，协作型是中美小组主要的互动模式，而以平行的方式表达观点的合作模式在中中小组占一定比例。三是部分美国同伴小组成员表现出了个体能动性，但未表现出协作能动性［14］。部分同伴只发布一次评论，可能只是为了满足课程要求，或者观察他人的合作进行间接参与，这降低了其它互动模式出现的可能性。
此外，作者和反馈者轮流在讨论区回复的方式，可能会引起更多协作或者合作的情况，因为双方机会均等。在协作结对的情况下，作者与同伴共同完成任务，形成协作和专家/新手互动模式。然而，在其它情况下，参与者们可能会觉得仅仅通过分享观点就足以完成任务（合作模式），极少数参与者强加自己的想法而忽略同伴反馈（主导/主导模式）。二语者在和中国同伴互动过程中，偶尔出现遇到问题无法解决请教美国同伴的情况；
或者多个同伴提出相同的反馈意见，同伴互动形成集体互动模式。也有少量二语者和同伴各抒己见，未达成一致形成主导/主导型互动模式的情况。
研究运用定量和定性相结合的研究方法考察跨洋互动写作中的同伴互动模式及其影响因素。研究结果显示，作者和中美同伴在大部分语言贡献数量平衡，双方的互动具有一定的平等性。大量的他人修改亦说明作者和同伴之间的高相互性。但是，因每组同伴数量高于作者数量，作者未对同伴反馈做出一一响应。互动小组形成集体、协作、合作、专家/新手和主导/主导等五种互动模式；
其中，协作型互动模式约占一半。中中小组的互动模式以协作型为主，合作型和专家/新手型为辅；
中美小组的互动模式集中于协作型。此外，有少量的集体型和主导/主导型。同伴互动模式受母语者/二语者语言水平的感知、参与动机、写作任务的性质和反馈经验与期望等因素的影响。
探索同伴互评的互动模式，为探究在线同伴互动是否以及如何促进学习和写作提供新的线索。部分小组因成员人数、时差、反馈周期和积极性不高等原因导致部分同伴评论未得到处理，互动变成单轮单向的交流。教师需控制小组成员人数，人数不对等不利于互动，一个二语作者两个母语者的人员配比更合理；
教师需设置合理的反馈周期，充分考虑时差、节假日和其它学习任务等因素，给予足够的反馈时间，以便同伴做出更好地阐释和回应；
教师还可以采取奖惩措施调动学生积极性。教师了解了不同互动模式的特点及其影响因素，便于制定互动策略，形成高效互动模式，以最大限度地提高网上同伴反馈的效果，增大协作写作的学习机会。
