【www.zhangdahai.com--军训心得体会】
《全日制义务教育语文课程标准（修改稿）》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。”但是，在现实教学中，学生对语文材料的多元感受和理解却没有得到应有的重视，忽视甚至扼制了学生对语文材料的独特体验。
一、语文教学不尊重学生独特体验的现象
1． 以教材的预设规范学生的认识
教材编制与教师的教学是课程实施的两个重要组成部分。如何处理好这两者的关系是决定课程改革成功与否的关键。在我国，由于长期实行自上而下的课程管理模式，教师作为课程实施的消极被动角色得到了强化，教学活动习惯了简单适应和按部就班地传递教材内容。与此相适应，作为教材编制者的专家则不遗余力地在开发课程方案时融入自身的教育认识和理想，给教材预设一定的教育主题和思路，使教材中的课文文字呈现、插图、课末思考题、单元组织、教学建议、教材说明等诸多方面都成为控制和防止教师的教学实践偏离预设的重要手段。在这种预设控制下，教师不自觉地落入到一定的框套内，教学活动成了实现教材编制者预设目的的过程。比如小学课文《狐狸和乌鸦》，其教育意图在于告诉孩子们，有些人为了自己的利益就会吹牛拍马或撒谎骗人，希望孩子们识破并从中吸取教训，避免上当受骗。这是从成人的角度把儿童预设为将来会上当受骗的对象，于是教材编制者设置了这样的课末思考练习题：
说说狐狸怎样把乌鸦嘴里叼着的肉骗到手的。（人民教育出版社版1979年版，全日制十年制学校语文课本第四册）
分角色朗读课文。说说乌鸦为什么上了狐狸的当。（人民教育出版社版2001年版，九年义务教育六年制小学教科书语文第三册）
发挥想象，“以肉被骗走以后”为题编一个小故事。（江苏教育出版社2007年版，义务教育课程标准实验教科书语文二年级上册）
由此预设的教学思路都是引导学生认识狐狸如何实施欺骗和理解乌鸦为何被骗，进而引导孩子们接受从成人角度预设的不要轻信他人好话的教训。问题是孩子们真的会按照这个思路去吸取教训吗？18世纪法国启蒙思想家卢梭看到这个寓言故事时，就认为孩子们的反应会是“一面嘲笑乌鸦，而另一面却非常地喜欢狐狸”，喜欢像狐狸那样为非作恶，从别人的缺点中得到好处。
因此，教师不能单纯以贯彻落实教材的教学预设为己任，还应该从儿童的角度去考虑儿童的各种可能反应。否则，依样画葫芦地展开教学，获得的教育效果会适得其反。
2. 以教师的感受代替学生的感受
在语文教学中，由于学生个性各异，对一篇篇课文的反应往往难以预料，常有超出教师事先认识和理解的内容出现，干扰了教师的教学进程和预订计划，于是教师为了更好地控制课堂秩序，便采用各种方式阻止这些内容的产生。比如，一位教师执教《狐狸和乌鸦》，在学习了课文最后一段后，打出幻灯片说：
乌鸦寂寞地站在一棵树上。请小朋友仔细观察这只乌鸦的神态，想想：看着狐狸叼起肉进洞， 她心中会想些什么？
在这一教学情景中，教师的话语融入了自己的认识评价和态度，以教师的理解影响着学生的主动思考。“乌鸦站在一棵树上”本身就是一个图象或事实，可教师偏偏加上“寂寞”这一修饰语流露出自身的认识、评价和感情倾向，这就引导着学生只能从乌鸦吸取教训的角度上去思考，牵着学生朝预设答案上靠拢，结果学生纷纷举起小手回答。
生1：乌鸦很伤心，心想：唉，都怪我爱听好话，才会上了当。
生2：乌鸦真后悔：要是我不那么爱听好话，孩子们这时就有肉吃了。
老师满意地点点头，正想总结，却有一男生站起来说：“乌鸦心想：嘿，我长这么大，从没有听谁夸我羽毛漂亮，嗓子好，今天总算听到了。不就是一块肉嘛，孩子别急，我再给你们找去。”（顿时，教室里哄堂大笑）
显然，这个男生的思考比前面学生的回答更有创意，但结果却引起了全体学生的哄堂大笑。究其原因，就是教师长期形成了把自己教师的理解代替学生的理解的教学模式，学生反而把主动思考的认识答案当成了笑话。
二、尊重学生独特体验的建议
尊重学生独特体验需要教材编制者和教师共同的努力和配合。
第一，作为教材编制者，应该尽可能呈现丰富的课程资源供教师选择，突破“防教师”的课程观。“防教师”是西方学者在课程与教师的关系模式方面提出的概念，它是指“由外部专家清晰地界定课程欲达到的目标，并使达到目标所需的课程材料精致化、步骤程序化和可操作化，进而保证一线教师按照预设的材料和步骤实现作为课程设计者的外部专家的课程意图”。“防教师”的课程观使教材编制者处心积虑地引导教师成为教材的被动接受者，人为地扼杀了教师的教学主动性和创造性，控制了教师的教学实践。教材预设就是“防教师”课程观的一种具体表现，它所隐含的前提是：教材编制者的教育意图是美好的，是必须贯彻落实到具体实践中去的，教材编制者的教学设想是权威的，是必须接受、遵照和执行的。但是，语文课文是多元解读的文本，教师和学生对同一语文材料会有不同的理解和反应，而编制成型的教学设想毕竟是静态的，既不可能全面囊括这些反应，也不可能周密考虑教育情景展开的独特性、复杂性和变动性。为此，教材编制者应建立生成性的课程观，淡化预设，变通视角，注重启迪，不是把教材仅仅看作例子而去精雕细琢，而是把教材看作教师和学生展开交流的引发点而去构建平台，给教师和学生的理解和想象宕开空间、拓展思路。
第二，作为一线教师，也应该尽可能改变课程实施的消极被动形象，改变以往只是课程产品的“消费者”“传声者”角色。学生的需求和社会的需要是动态变化的，教师为满足和顺应这些变化，必须主动积极地参与到课程的决策、开发及评价之中，基于自己对课程的理解和对学生健康成长的认识修改、充实、调整教材预设的主题和思路，对教材进行“二次开发”。比如，小学课文《司马光》写司马光小时候砸缸救人的故事，其作为教材预设的主题是认识司马光冷静处事的智慧形象，特别是砸缸过程的智慧，凸现这一智慧应该落实到两个方面：一是砸缸部位的选择，部位选取得好，一个石头砸过去，缸就破了，这是智慧，部位没选取好，就必须出蛮力“使劲砸”；二是砸缸动作的瞬间完成，如果要砸好几下，砸的次数越多，越看不到司马光的智慧形象。但是，人民教育出版社《义务教育课程标准实验教科书》一年级下册这样描述砸缸动作：“司马光没有慌，他举起一块石头，使劲砸那口缸，几下子就把缸砸破了。缸里的水流出来了，掉进缸里的小朋友得救了。”这里“使劲砸”“几下子”就需要教师去突破或纠正，而不能遵循教材的预设，引导儿童去积极想象或表演如何使劲的状态和多次敲打的动作。
责任编辑 黄日暖
