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魏星星，杨曌旻
(西北师范大学教育科学学院，甘肃兰州 730070)
课程理念是课程建设的灵魂和支点。义务教育劳动课程理念是义务教育学段劳动课程设计的依据、出发点和愿景，以及顺利开展的前提信念。《义务教育劳动课程标准(2022年版)》(以下简称《新课标》)根据“义务教育劳动课程性质”的基本定位，以培养中小学生(以下简称“学生”)的劳动素养为核心指向，分别从课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程保障六个方面全面阐述了其理念。
《新课标》紧扣育人导向，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，注重挖掘劳动的综合育人价值及劳动课程独特育人功能的发挥，旨在把学生培养成为懂劳动、会劳动、爱劳动的时代新人。
(一) 以思想为指导，注重挖掘劳动的综合育人价值
《新课标》“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，注重挖掘劳动在树德、增智、强体、育美等方面的育人价值”。[1]2这明确了两个方面：一是明确了劳动教育应遵循的根本思想；
二是明确了劳动教育联结德智体美四育的中介地位。近年来部分青少年不爱劳动、不想劳动、不会劳动、不尊重他人劳动成果的现象频有发生，劳动的育人价值存在被忽视的现实，劳动教育正被弱化、淡化，这与培养新时代全面发展的人的目标存在较大差异。[2]思想指导是破解这些劳动教育现实问题的关键。以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，能打通破解这些劳动教育现实问题的思想堵点，指引劳动教育回归育人本位，为学生的全面发展赋能。习近平新时代中国特色社会主义思想闪耀着新时代劳动的价值意涵，即以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美等。义务教育劳动课程作为实施义务教育学段劳动教育的重要途径，承载着义务教育学段劳动在德智体美等方面的育人价值功能的发挥，承继着习近平新时代中国特色社会主义思想所蕴含的劳动价值意涵。因此以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，注重挖掘劳动在德智体美等方面的育人价值，既是义务教育学段劳动教育的必然选择，又是其发挥劳动课程综合育人功能的必然前提。
(二) 将立德树人贯穿始终，注重发挥劳动课程的独特育人功能
《新课标》“将培养学生的劳动观念、劳动精神贯穿课程实施全过程”，[1]2这是对劳动教育落实立德树人根本任务的集中体现。在2018年全国教育大会上，习近平总书记指出，要坚持立德树人根本任务，弘扬劳动精神，教育引导学生推崇劳动，尊崇劳动，懂得劳动的光荣和崇高，懂得劳动的伟大和美丽。[3]“劳动教育铸造理想信念、涵养道德品质、促进身心健康，与立德树人具有内在一致性与统一性。”[4]因此，将立德树人贯穿中小学劳动课程实施全过程，就是培根铸魂、增智生慧、育美润心、强体魄健。《新课标》“引导学生树立正确的劳动价值观，崇尚劳动，增强对劳动人民的感情，发展创新意识，提升实践能力和社会责任感”，[1]2这明确了义务教育劳动课程培养学生劳动素养，即劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神的独特育人功能定位。义务教育劳动课程以学生为原点，以培养学生的劳动素养为旨归，在“劳”中学，“动”中长，这是义务教育劳动课程独特育人功能的释放。义务教育劳动课程独特育人功能发挥的最终指向，是为学生成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人打下坚实的基础，这与立德树人的最终目标也极具一致性。因此将立德树人理念融贯于义务教育劳动课程实施全过程，发挥劳动课程的独特育人功能，是实现培养全面发展的人这一共同目标的必由之路。
(三) 以使命为支点，发挥劳动课程锻造时代新人的作用
《新课标》提出将学生培养“成为懂劳动、会劳动、爱劳动的时代新人”，[1]2这是对2020年3月中共中央国务院发布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称“意见”)中提到的“劳动教育总体目标”的高度凝炼。新时代劳动教育肩负培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的使命，肩负防范治理劳动教育“物化、时空异化、自我异化和社会异化”[5]的使命。劳动课程作为义务教育学段劳动教育的重要载体和核心构件，对落实完成劳动教育的这些使命起着关键作用。劳动课程所起的关键作用主要体现在传“识”、培“技”、塑“性”三个方面。传“识”，即使学生知晓劳动意义、体悟劳动之美、明晓劳动之理；
培“技”，即使学生掌握生存必需的基本劳动技能；
塑“性”，即引导学生崇尚劳动、热爱劳动、辛勤劳动、诚实劳动。目标是心中的使命，将学生培养“成为懂劳动、会劳动、爱劳动的时代新人”的目标是新时代劳动教育所肩负使命的集中体现，是义务教育劳动课程作用的方向。因此以使命为支点，发挥劳动课程锻造时代新人的作用，既是对劳动教育总体目标的落实，又是对劳动课程以生为本理念的践行。
《新课标》注重义务教育劳动课程结构整体的实践性导向，构建了以“学生为中心”，以劳动项目为载体、任务群为基本单元，具有覆盖性、进阶性、有所侧重的课程结构。
(一)扎根学生的现实生活
劳动是人类生活世界的基石，是人生活意义的成因和根据，人要实现自我价值，一个重要方面就是通过生活中的劳动来实现。劳动的第一属性是实践性，而实践选择源于生活，因此它的这一属性决定了劳动教育的开展必须根植于人的现实生活。劳动教育是一种生活教育，是一种最好的生活教育。学生是生活在现实生活中的群体，现实生活是他们最真实的生活世界，是体现义务教育劳动课程设计最鲜亮的底色。《新课标》围绕学生日常生活生产劳动及服务性劳动设计课程，其蓝本实质为学生的现实生活，聚焦体现了对学生亲近生活、触摸生活、体悟生活和创造生活的引导，敞亮了学生的生命，赋能了学生以一种现代新生活的态度与方式，赢获美好未来。
(二)根据学生经验基础和发展需要
正处于人生拔节孕穗期的学生身心尚未成熟，与成人相比存在劳动经验基础不同、发展需要不同的差异。这意味着义务教育劳动课程的设计必须与成人的相区分，必须充分考虑属于中小学年龄段的学生普遍的可接受性和发展需求。约翰·杜威(John Dewey)认为，学生经验关乎教育的出发点和发展趋向，对学生而言经验的获得和持续改造决定了教育的目的。根据学生的经验基础设计劳动课程，就是以学生的劳动经验作为劳动教育的起点和途径，在学生不断获得劳动经验的过程中实现劳动教育的目的。亚伯拉罕·马斯洛(AbrahamH.Maslow)认为，人在成长过程中有生存的需要、归属的需要和成长的需要三大类由低到高的需要。根据学生的发展需要设计劳动课程，贴合了学生适应外部环境发展，获得劳动生存技能、劳动精神归属、劳动意义体悟及自我劳动价值实现的真实需求。
(三)以劳动项目为载体、任务群为基本单元
劳动项目是发展学生劳动素养的重要载体。2020年7月教育部颁布的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称“纲要”)明确指出，项目实践是确保学生能完成各项任务目标的重要前提，也是劳动教育最为核心的环节。[6]劳动项目附带劳动问题方面的真实性、劳动过程方面的探究性、劳动学习方面的开放性、劳动结果呈现方面的多样性等核心特征。围绕劳动素养，以劳动项目为载体设计劳动课程，意味着以学生的劳动实践为主线，引导学生以劳动者身份，在感受真实的劳动情境和劳动过程中，提升学生参与劳动的主动性和积极性。一个劳动任务就是一个劳动项目，若干劳动项目合在一起，就构成了劳动任务群。《新课标》设计了覆盖日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动在内的三类劳动，进阶安排、有所侧重的十个劳动任务群。这十个劳动任务群体现了以实践为导向的劳动课程设计理念，充盈着浓郁的生命生活气息，有助于劳动素养在学生心中生根发芽，推动义务教育学段劳动教育的常态化实施。
(四)以学生经历体验劳动过程为基本要求
“意见”和“纲要”都明确强调，在培养学生劳动素养的过程中，要注重对学生的劳动实践体验和感悟的关注，可见“体验”是新时代劳动教育推进的关键词。劳动意义上的体验有两层含义，一是具有教育意义，即对学生的劳动素养具有促进作用；
二是这种教育意义上的体验只专属于劳动素养。[7]目前劳动教育“最突出的问题是将劳动和劳动教育概念简单等同，在很大程度上导致了劳动教育在实践中的教育缺位”，[8]这种缺位主要体现在“有劳动无教育”“有教育无劳动”两个极端。“有劳动无教育”即学生看起来在劳动，但却缺乏在劳动过程中获得劳动教育意义上的体验，更多的仅以完成劳动学习任务为导向而劳动。“有教育无劳动”即学生看似在接受劳动教育，但仅以上课的方式获得对劳动的理论认识，却缺乏以牵动知情意行多重要素的体验的活动方式，获得对劳动的实践认识。《新课标》以学生经历体验劳动过程为基本要求设计课程，旨在破除这两种极端，学生经历的真正意义上的劳动体验是在“有劳动有教育”的方式中获得的有劳动教育性的体验。
(五)突出课程设计的一体化原则和弹性原则
《课标》指出“构建覆盖三类劳动，学段进阶安排、有所侧重的课程结构”，[1]2体现了劳动课程标准编制的一体化原则和弹性原则。所谓一体化原则，“就是要在相对分段的背景下，既保证各学段的相对完整，体现其学段性，又要内在一贯、相互衔接，体现连续性课标研制的一体化设计”[9]原则。《课标》的一体化原则体现在两个方面：一是学业分段层面，将九年制义务教育学段分为四个学段，每个学段都围绕劳动素养要求，根据学生的现实情况和发展需要，结合劳动课程特点，来确定劳动课程内容和学业要求；
二是内容构成层面，覆盖了日常生活生产劳动及服务性的劳动内容，呈现出连续性和进阶性的特点。所谓弹性原则，就是在课标编制过程中尤其在内容的选择更新上要体现灵活性的原则。《课标》的弹性原则也体现在两个方面：一是各学段在内容选择上有所侧重，如第一学段侧重在日常生活劳动、生产劳动内容中选择，服务性劳动不做要求。二是在内容更新上不封顶、不保底，坚持与时俱进，更新课程内容，体现课程时代性。一体化原则和弹性原则既体现了劳动课程在设计上的整体性和灵活性，实现了义务教育学段劳动教育的有力有序有效开展。
围绕课程培养劳动素养的核心要求，《新课标》选取了贴合学生实际生活经验，与学生生活密切相关、社会实际紧密联系的内容。
(一)坚持因地制宜原则选择内容
因地制宜是选择劳动课程内容时必须考虑的重要原则。坚持因地制宜，就是根据当地的实际环境条件，充分挖掘政行企校等可用资源，宜工则工、宜农则农的开展劳动教育。[2]《新课标》所遵循的因地制宜原则，在劳动课程内容选择方面，体现于不同学段所涵盖的劳动任务群中。第一学段包括五个劳动任务群，其课程内容选择主要涉及小学生所生活学习的家庭、学校资源；
第二学段包括八个劳动任务群，其课程内容选择主要涉及小学生所生活学习的家庭、学校、社区资源，以及当地的学农教育实践基地资源；
第三学段包括九个劳动任务群，其课程内容选择除家庭、学校、社区资源之外，还涉及小学生所在地区的工业生产企业、工艺制作场馆等学工教育实践基地资源；
第四学段也包括九个劳动任务群，其课程内容选择除覆盖前三个学段之外，还涉及初中生所在地区的高新企业、科研院所及一些综合性的劳动教育实践基地资源。此外，由于农村和城市学校所处环境和占有资源不同，在内容选择上也体现了因地制宜，如“城市学校可利用校园一角建设‘开心小农场’，农村学校可利用学校附近的耕地建设农业劳动基地”。[1]18《新课标》分学段坚持因地制宜原则选择劳动课程内容，体现了对学生年龄特点、真实生活、潜能及社会发展需要的关注，有助于学生形成并提高自我责任感、家庭责任感和社会责任感，成为有劳动责任感的时代新人。
(二)选择日常生活劳动、工农业生产劳动、服务性劳动内容
课程内容是以养成学生的核心素养为价值或理念为追求的。[10]以劳动素养为出发点，《新课标》选择了适合义务教育学业段的劳动课程内容。这些劳动课程内容主要体现在日常生活劳动、工农业生产劳动、服务性劳动内容三个大类。其中日常生活劳动内容聚焦于清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养、家用器具使用与维护四个方面，注重对学生自理、自立能力的培养；
工农业生产劳动内容聚焦于农业生产劳动、传统工艺制作、工业生产劳动、新技术体验与应用四个方面，注重引导学生体会物质产品的来之不易。服务性劳动内容聚焦于现代服务劳动、公益劳动与志愿服务两个方面，注重对学生社会责任感的培养。这三个大类劳动课程内容本质上源于学生所处的社会生活，且联系紧密、相互渗透，突出了课程内容的生活性、社会性、开放性、全面性、结构化特点，实现了劳动素养的真正落地。
(三) 注重选择体现中华优秀传统文化和工匠精神的手工劳动内容
中华优秀传统文化重视劳动价值，充满了以劳育人的思想，这些思想与习近平新时代中国特色社会主义教育思想中所蕴含的教育理念具有传承和发展关系，对培养时代新人具有明显的指向作用。优秀传统手工技艺是中华优秀传统文化“活”的传承，烙印着中华民族的基因，是培养学生劳动素养的重要途径。但在现今这个以机器生产为主，在很大程度上取代传统手工业的时代，很多优秀传统手工技艺却濒临湮没乃至失传。工匠精神源于对传统手工技艺内在精神价值的认同，是一种价值支配下的行为体系，其核心特征是精益求精和敬业专注。工匠精神赋予了传统手工技艺更多的人文精神和人格温度，传统手工技艺和工匠精神是紧密结合的统一体。《新课标》注重将“体现中华优秀传统文化和工匠精神的手工劳动内容”[1]3作为劳动课程的重要内容，既是对优秀传统手工技艺传承的重视，也是中华优秀传统文化在新时代的熠彩卓然。劳动课程内容在根本上服务于学生的劳动素养，因此《课标》将体现中华优秀传统文化和工匠精神的手工劳动内容纳入劳动课程，更能让学生在情绪情感上受到感染与共鸣，在劳动中体验中华文化的博大精深，培育文化自信，形塑正确三观。
(四) 适当引入体现新形态、新技术、新工艺等的现代劳动内容
新时代劳动教育不仅要尊重传统劳动，还要兼顾现代新型劳动。“随着时代的发展，劳动的构成更加复杂多元，现代化、信息化、智能化的劳动内容不断增加。”[11]因此，《课标》将体现新形态、新技术、新工艺等的现代劳动内容引入劳动课程。考虑到学生的年龄特征、自身兴趣及实际条件等因素，在将这些新型现代劳动内容引入劳动课程时，还突出强调了引入的适当性。这些新型劳动内容在《课标》中主要体现于第三学段和第四学段的第七个劳动任务群中，主要涉及学生较为熟知的三维打印技术、激光切割技术、智能控制技术等。新型现代劳动内容的课程引入，突出了在新的历史方位下，培养时代新人的主题，有助于对学生不畏艰险、积极探索、追求创新品质的劳动精神的培养。
《新课标》坚持走实践育人之路，强调学生直接体验和亲身参与，注重手脑并用，倡导“做中学”“学中做”，注重引导学生从现实生活的真实需求出发，以多样的实践方式，在丰富的劳动体验过程中，聚焦发展学生的劳动素养。
(一)注重手脑并用，倡导“做中学”“学中做”
注重手脑并用是劳动教育的基本理念。“手脑并用”即“在思中实践”“在实践中思”，思行合一。思与实践都是塑造学生人格和思维的关键环节。《新课标》注重“手脑并用”，体现了劳动教育过程中思与实践的统一。“做中学”就是在实践中学，在实践中掌握相关知识。“学中做”就是在学中实践，在学知识的过程中完成实践任务或活动。“做中学”与“学中做”是“你中有我，我中有你”的关系，做是发生着的学，学是发生着的做。《新课标》倡导“做中学”“学中做”，体现了劳动教育的学做结合，知行统一。劳动课程的实施不是“只学不做”或“只做不学”，而是强调学生将所学的劳动抽象知识运用到劳动实践中，实现学做结合，知行合一。“手脑并用”和“做中学”“学中做”突出了劳动课程的实践性特征，考虑到了学生的兴趣和天性，有助于激发学生参与劳动的主动性、积极性和创造性，真正实现学生对劳动课的爱学、乐学、善学。
(二) 注重引导学生从现实生活的真实需求出发，亲历完整劳动过程
学生需求是课程实施要考虑的首要因素。就劳动教育而言，《新课标》“注重引导学生从现实生活的真实需求出发”，[1]3就是引导学生基于现实生活的真实劳动需求出发。劳动是人们生活的第一需要，[12]学生作为现实生活中成长中的人，存有对劳动的真实需求。学生直接参与劳动课程，就是学生对劳动真实需求的体现。现实是可能的现实，只有立足引导学生从现实生活的真实需求出发，才有可能实现其对美好现实生活的需求。作为学科课程的劳动课具有系统性、完整性和分学段进阶的特点。为此，《新课标》在劳动课程实施过程中，也注重引导学生“亲历情境、亲手操作、亲身体验，经历完整的劳动实践过程”。[1]3人是具有现实生活意义的人，而这种意义的实现需要依靠劳动来完成。劳动课程实施的最终受益人是学生，引导学生基于现实生活的真实需求，亲历完整劳动过程，深化了学生对劳动意义的体验，有助于实现学生完整的意义生活，更好自由而全面的发展。
(三)注重引导学生以多样的实践方式获得劳动体验
方式是课程内容得以实施的重要载体和手段。《新课标》注重劳动课程实践方式的丰富多样化，这些多样的课程实践方式包括设计、制作、试验、淬炼、探究等。以设计方式为例，在目标制订上要精确、具体、可操作，能反映学生身心变化，注重与劳动素养的有机融合；
在内容选择上，考虑区域特点和学校劳动教育环境，把握不同学段劳动素养培养要求，合理选择和确定项目内容；
在场域确定上，根据实际操作和不同的项目科学、合理确定包括劳动场所、工具设备、材料及劳动文化氛围等在内的劳动场域；
在过程明确上，明确任务、劳动准备、制订计划、组织实施、交流评价等几个环节；
在方法提炼上，充分考虑学生实践时可能遇到的困难、陷入的误区及存在的安全隐患，作出示范和指导，提出解决问题的策略等。以淬炼方式为例，围绕如何做的问题，注重示范与练习，让学生会劳动，以强化学生的规范意识、质量意识及专注品质。[6]通过这些丰富多样的课程实践方式，能引导学生获得丰富的劳动体验，有力促进学生习得劳动知识与技能，感悟和体认劳动价值，培育劳动精神。
2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出要加强劳动教育评价。[13]劳动课程评价是劳动教育评价的重要部分，加强劳动教育评价，离不开对劳动课程评价的加强。为此，《新课标》以学生劳动素养为导向，着眼于学生劳动过程的动态发展，将学生素养评价要求贯穿劳动课程评价始终，突出评价的整体性和系统性，发挥评价的反馈改进功能，注重评价的内容多维、方法多样、主体多元，构建了综合性的评价体系。
(一)注重评价内容多维
《新课标》紧扣劳动素养要求和课程内容要求，客观准确地反映了学生在真实情境下劳动素养的表现水平。在劳动素养方面，《新课标》将劳动知识技能，劳动观念、劳动习惯和品质、劳动精神的评价贯穿劳动课程评价全过程。在劳动课程内容方面，不同类型、不同任务群、不同学段的劳动内容的评价侧重点不同。日常生活劳动侧重对学生劳动生活能力及卫生习惯，自立、自强、自理意识等的评价；
生产劳动侧重对学生工具使用和技能掌握、劳动价值观、劳动质量意识，以及劳动精神等的评价；
服务性劳动侧重对学生服务意识、社会责任感等的评价。此外，《新课标》还突出了对学生劳动成果和劳动过程表现的评价。就劳动成果评价而言，《新课标》强调对学生作为劳动主体的探讨，突出了对学生劳动成果所凝集的劳动精神等的评价。就劳动过程表现评价而言，突出了对学生在劳动中取得进步的充分肯定，引导并激励学生不断改进提高。
(二)注重评价方法多样
课程评价具有复杂性，这一复杂性规定了课程评价方法在选择上的多样。《新课标》从两个结合，即“平时表现评价与学段综合评价结合，定性评价与定量评价结合”，[1]3对体现劳动课程评价方法的多样性提出了具体建议。就劳动课程的平时表现评价与学段综合评价结合而言，在劳动课程平时评价方面，劳动课程的评价方法要以表现性评价为主，可采用劳动任务单、劳动清单、劳动档案袋等工具。针对学生具体劳动学习目标及内容，可采取相应的方法进行评价，如日常生活劳动可以劳动清单为依据，家校共评；
生产劳动可以劳动任务单为依据，结合学生劳动任务完成过程和成果进行综评；
服务性劳动可以劳动档案袋为依据，结合服务对象的评语等进行综评。针对不同学段，可采取灵活多样的方法进行评价，如第一学段可采用劳动绘本、贴小红花等体现学生劳动过程和劳动感受的方式评价；
第二、三学段可采取展示学生劳动作品等方式评价；
第四学段可结合使用劳动测试、劳动档案袋等方式评价。在劳动课程学段综合评价方面，劳动课程的评价采用过程性评价与结果性评价相结合的方式进行，此外还要根据学生年龄特征和劳动课程培养目标，进行有差异化的劳动课程评价内容设置。就劳动课程定性评价与定量评价结合而言，可根据对学生劳动次数和劳动成果等的记录，为学生建立一体化劳动实践档案，基于对此档案所记载的内容数据的分析，对学生在劳动课程中的所学与成长做出科学的评价。
(三)注重评价主体多元
《新课标》注重评价主体多元，坚持以教师评价为主，鼓励学生、其他学科教师、家长等参与到评价中。[1]3在劳动课程评价中，劳动课教师是劳动课程实施的直接参与者，对劳动课程价值体悟最深，对劳动课程的改进最具发言权，因此必须以劳动课教师作为劳动课程评价的主体。学生作为劳动课程影响的受益者，对其优缺点等体会至深，对劳动课程实施到底如何最有话语权，因此将学生作为劳动课程评价的多元主体很有必要。劳动教育的参与者不仅涉及劳动课教师和学生，还涉及学生的其他学科教师与学生家长等，其他学科教师与家长对劳动课程建设发挥着建言作用，直接或间接的影响着学生对劳动课程的理解程度，因而在劳动课程评价中，亦不能忽视发挥这些参与者的评价主体作用。坚持劳动课教师评价、学生自评、其他学科教师评价、家长评价，有助于多元评价主体协同发力，对学生劳动课程做出相对客观准确的评价。
“必要的安全保障不仅是开展劳动教育的前提基础、重要支撑，更对学生树立科学的劳动观念，形成‘生命至上，安全第一’的理念，具备初步的职业安全素质具有重要意义。”[14]因此，《新课标》尤为重视劳动课程安全保障体系建设，对强化学生劳动安全意识培养，劳动课程实施中的安全保障等提出了具体建议。
(一)强化学生劳动安全意识的培养
在各项劳动课程实施的安全保障措施中，强化学生自身劳动安全意识最为重要。学生还未成年，人生阅历尚浅，尤为缺乏必要的劳动安全意识和安全素质。只有当学生能从自身安全出发，充分考虑到劳动安全的重要性，形成劳动安全自觉意识，才能自觉规避劳动风险，变“要我安全”为“我要安全、我会安全、我能安全”，才是真正保障劳动课程得以顺利实施的前提。强化学生劳动安全意识培养，离不开参与劳动课程实施的学校、家庭等的共同发力。就学校而言，要加大学生对劳动安全知识的系统性学习，培养学生养成对劳动场所设施的安全判断意识、劳动实践中的安全操作意识、劳动实施全程的安全防护意识等；
就家庭而言，在孩子亲历劳动实践的过程中，也要加强学生牢固树立遵守劳动安全规则的守则意识，强化学生善于发现劳动安全隐患的问题意识等。
(二)注重劳动课程实施中的安全保障
科学有效的劳动课程实施的安全保障是劳动课程顺利开展的根基。《新课标》指出，要“注重劳动课程实施中工具、材料、流程及场所的安全保障”。[1]3就工具设备使用、材料选用而言，要选择可靠的劳动工具或材料，按照劳动工具或材料的操作说明规范使用，预防劳动生产安全事故的发生，尤其要做好用气、用火、用电及可能使用到的化学试剂时的劳动防护，要积极预防烧烫伤、火灾、触电等不安全劳动事故的发生。就活动流程规划而言，要制订详细且科学的操作规划，强化劳动过程中每个岗位的管理职责，牢固树立“以生为本，安全劳作”的理念，并将此理念贯穿于劳动实践活动方案设计、操作、管理全过程，尤其在具体的劳动实践活动中，要严格按照该劳动实践活动具体的流程步骤规范操作，谨防因疏漏实践操作步骤而造成不安全劳动事故的发生。就劳动场所及场所设施选择而言，在劳动场所选择方面要充分考虑户内外劳动场所环境安全，如可能遇到的在户外田间、建筑工地等处行走或恶劣天气等可能引发的安全问题，在户内可能出现的水管爆裂、天然气泄漏、热水烫伤等引发的安全问题。在劳动场所设施选择方面要根据学生实际，选择适宜学生拿得动、易操作、危险系数较低的设备，要防止因操作不当等发生如砸伤及其他不安全劳动事故的发生。
(三)制订劳动实践活动风险防控预案及应急与事故处理机制
制订劳动实践活动风险防控预案，建立劳动实践活动应急与事故处理机制，是确保劳动课程安全有序实施的关键。一是制订风险防控预案。劳动实践活动风险防控预案是对劳动实践活动中可能出现的劳动安全事故进行有效处理的行动方案，这意味着在其制订过程中要具有针对性、可操作性和科学性。就针对性而言，学校要在认真分析可能发生的各类劳动安全事故的基础上制订风险防控预案，如制订交通事故防控预案、火灾事故防控预案、其他伤害性事故防控预案等。就可操做性而言，学校编订的劳动风险防控预案要具有实用性，一旦发生劳动安全事故，就能迅速组织相关人员开展有序、有效、有力的应急救援。就科学性而言，一方面学校要体现制订的科学态度，在全面科学评估劳动实践活动的安全风险，广泛采纳老师、学生及劳动教育专家等的意见的基础上编订劳动风险防控预案；
另一方面要体现编订的完整性，针对功能完整性要言明劳动安全责任人应履行的应急准备、响应及善后恢复职能，针对过程完整性要体现对劳动安全事故的预防、处理、善后三个阶段，针对范围完整性要阐明该劳动风险防控预案的使用范围，特定的劳动安全事故要有专门的风险防控预案。二是建立应急与事故处理机制。按事前、事中、事后对劳动风险进行过程性把控，劳动实践活动应急与事故处理机制涵盖了应急演练机制、精准实施机制、事后处理机制等。就应急演练机制而言，学校要根据相应的劳动课程内容，对学生进行劳动实践活动开展前的演练或安全培训，如防火防灾演练、交通安全演练、饮食卫生安全培训等。就精准实施机制而言，当劳动安全事故发生之时，教师要沉着冷静，认真区分劳动安全事故类型，以启动相应的应急处理方案或措施。就事后处理机制而言，学校要与家长协商为学生购买劳动实践活动意外险，对学生劳动安全意外事故的事后赔偿保驾护航。
