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任贝贝
(兰州工商学院 外国语学院，甘肃 兰州，730101)
诊断测评具有较强的系统性，一般从表面特征或者标志观察搜寻入手，深入分析问题及其原因，诊断“症状”之后提出改进对策，测评内容全面且精细，测评过程循序渐进，并坚持寻根问底的原则，以达到探究问题根源的效果。诊断测评作为一种测评系统或者方式，以认知诊断评价理论为基础，建立在顺应社会对评价信息更加精细的需求上，广泛运用于各个领域。具体到大学英语阅读教学中，诊断测评能够通过诊断受试者的语言能力、认知策略、学习策略以及存在的不足等，找出以往顽固性学习问题的原因，为教师提供有效“处方”，供教师和教学主体参考，发挥连接测评和教学的桥梁作用，进而发挥其促教和促学潜力[1]。诊断测评能够推动大学英语阅读教学从传统教学模式中逐渐脱离，从根源上赋予英语阅读教学内在分析动力、创新力、技术力和评估力等，并将这些内在动力作为新型模式构建和发展的要素，最终以混合式、支架式、探究式等教学模式作为具体策略，发挥诊断测评对英语阅读教学的带动作用。
诊断测评包含三要素：能力诊断、诊断反馈和补偿式教学与学习[2]。能力诊断方面，目前国内外学者在语言能力诊断系统研发上取得了一系列令人瞩目的进展，较为知名的系统包括基于《欧洲语言共同参考框架》的DIALANG、香港理工大学的DELTA(Diagnostic English Language Tracking Assessment)、西安交通大学的个性化英语学习诊断与指导系统(PELDiaG)及外语教学与研究出版社自主研发的“优诊学”能力诊断系统，为学习者和教师提供学生语言能力初始状态反馈报告及针对性的教学建议。诊断反馈方面，现有研究主要集中于能力诊断报告的效度验证上，实证研究居多。如Jang[3]利用融合模型设计及M统计量对LanguEdge阅读测试进行信度评估与效度验证；
Doe[4]从学习者视角对大学生诊断报告的“理解”与“使用”进行实证探索与效度考察；
潘鸣威、孙杭、范婷婷[5-7]等基于使用者角度，从理论框架、实验设计、数据采集和分析等方面考察写作与阅读诊断性反馈报告的效度，并指出包括“优诊学”能力诊断系统在内的反馈报告具有较全面的认知属性与理想的构念效度。另一方面，诊断性测试与语言标准对接的效度研究也逐步展开，通过梳理对接方法与原理，聚焦对接效度的影响因素，构建对接效度整体观[8]。补偿式教学与学习方面，Jang、何莲珍、武尊民[9-11]等一致认为诊断测评可用于课程教学的不同阶段，为补偿式教学与学习提供决策依据；
周红[12]通过课堂观察、教师访谈，对诊断测评在高中教学过程中发挥的作用进行研究与分析，结果显示补偿式教学可以帮助教师根据测试结果调整教学计划，创设更有针对性的教学活动，帮助学生达到目的语使用域要求的学习目标和语言水平，因而具有巨大的促学潜能。
文献梳理发现，诊断测评的系统开发与模型选用已经趋于成熟，诊断测评报告的效度研究成果也较为丰硕，但诊断测评系统用于指导大学生补偿式教学与学习的实证研究与后效研究不足，其中基于语言诊断测评的大学英语教学模式应用研究处于起步与探索阶段。据此，以诊断测评为切入点，探讨大学英语阅读教学中诊断测评教学模式的效用，并在充分评估当前大学英语阅读教学模式困境的基础上，提出大学英语阅读诊断测评教学构建模式，以期为教学设计与教学后效研究提供经验。
大学英语阅读教学模式基于诊断测评进行创新，本身与新时代教育教学改革趋势相一致，能够作为政策完善、评价理论发展和学生实践能力提升的有力“武器”，发挥其积极意义。
(一)丰富新时代教育政策完善的“内涵”
基于诊断测评的大学英语阅读教学模式构建属于高等教育评价事业改革的具体内容之一，而教育评价事关教育发展方向，是办学导向的“指挥棒”。国务院于2020年印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，以坚决克服唯论文、唯分数的痼疾，提高教育教学能力和水平为宏观目标，以改革高等学校评价、教师评价、学生评价和用人评价等为重点任务。其中，高等学校评价要求不同类型的学校进行科学定位，根据自身特色和水平推进分类评价，探索开展服务终身学习情况评价，以促进学习型社会构建。在此基础上，政策要求高校加强对教师的评价，改变重科研轻教学、重教书轻育人等模式，重视考核教师的专业教学能力和实践技能水平，严格要求对各级各类学生学业标准的考核[13]，强化对学生专业知识和综合能力的考查。与此同时，新时代教育政策着重强调用人评价，建立以岗位需求为目标的人才使用机制。以政策为导向，高校逐步开展全过程评价，综合发挥评价导向、诊断、调控、改进等作用，部分高校已经成立语言诊断与测评团队，致力于通过对外语学习的认知加工过程和知识结构的诊断，提供精细的诊断反馈，促进个性化学习和针对性的动态干预[14]，为教育政策进一步完善提供实践案例，丰富政策内涵。
(二)铸建认知诊断评价理论发展的“基础”
“互联网+”教育的兴起使得教育技术更加发达，社会大众和教育工作者对测量分析信息的要求更高，对评价信息的需求更加精细。认知诊断评价理论应运而生，以关注信息测量特质内容的本身意义为重点，发源于心理测量学理论，涉及诸多领域的基本概念。首先，诊断以对象的全面评价为基础，找到对象的优势和不足，并提出合理建议。大学英语教育领域的诊断，可以包括工作诊断、教学诊断、学习诊断等，且诊断与测评具有不可分割的特征。因此，大学英语阅读诊断测评包括生理和心理发展状态、教育教学过程和社会适应性等方面的内容，一般通过收集完整的对象信息，为培养目标和方案等服务，成为连接学生和社会的基本途径；
其次，认知作为人类最基本的心理过程，包括感觉、记忆、思维、语言等心理现象，在我国英语基础教育阶段最为欠缺。因此，大学英语阅读教学需要重视这一点，客观掌握大学生个体或者群体的知识掌握状态和认知水平，经过评价、诊断，提出针对性措施，以彰显评价理论的优势，发现并指出被试主体认知发展的不足之处。整个诊断评价过程可以包含前测、干预教学、后测等方法[15]，能够为充实认知诊断评价理论提供顶层实践数据和经验，进而引发各级各类学科教学与该理论的关联实践，共同铸造理论发展的“基础”。
(三)打造学生运用专业知识探索实践活动的“钥匙”
大学生的学习生活与学科教学密切相关，这是诊断测评指导下英语阅读教学改革的创新点之一。也正因为以学科学习内容为核心，大学教学形式和学生学习形式才更加有序。大学人才培养、教学科研、社会服务实践等都是在学科教学基础上进行的，知识资源是大学教育提供给学生个体最基本的内容，也是学生个体期望从大学教育中获取的重要内容之一。大学英语已经成为不同类型高校的必修课程，尤其是阅读在学生成长、学习过程中扮演着重要角色，校内外各种实践活动都与之有关。大学英语阅读教学已经成为大学教育为学生个体创造性发展提供知识和实践支持的途径，不仅承载着最基本的知识内容、方法等，同时借助诊断测评将学生的知识视野拓展到专业领域外，以一种网状的知识结构为英语阅读教学和知识传播提供更加合理的方式。教学和诊断测评也成为影响学生学习并运用知识的要素，帮助学生提高认知水平并扩展认知范围。在整个过程中，教师给予实用性指导，对学生的实际掌握水平进行测评，学生予以回应。诊断测评能够使学生与大学英语阅读专业知识，以及实践活动之间保持一定的平衡，与阅读教学共同构成学生运用专业知识探索实践的“钥匙”[16]。
创新力不足是基于诊断测评的大学英语阅读教学模式构建面临的首要问题，同时其所需的新型理念、技术和评估等环节也出现不同程度的问题。
(一)创新导向力不足，导致二语阅读内在关系不明
大学英语阅读教学模式基于诊断测评而构建，本身是理论指导下的实践，尤其需要理论的创新。然而大学英语阅读教学整体运用理论研究的案例较少，大多遵循传统教学模式，未将创新元素穿插到改革模式中，导致阅读教学处于语言知识教学的浅层状态，还未进入二语阅读理论和认知的深层。换言之，大学英语教学主体将阅读教学重心定位在“英语”二字，无形中割裂了与汉语母语主体之间的关系，导致对二语阅读内在关系的认知出现偏差，认为阅读教学是一个静态的认知加工过程，所涉及的知识和策略交互仅限于单一的英语语言范围，忽视英语与汉语不同语言知识和策略之间的关系，致使阅读教学长期处于低阶状态，集中在英语词汇、语法、句法等浅层语言加工层面，难以达到策略、背景等技能教学深层面。大学英语教学主体依然未从主观上意识到创新导向力的重要性，对于二语阅读加工机制概念尚未形成统一认识，更遑论机制内在关系。如此，大学英语阅读教学理论框架与实践处于脱节状态，决定了整个教学过程中创新元素不足的基调。
(二)理念导向力不足，导致理念与教学无法融合
诊断测评指导下的大学英语阅读模式构建，需要教学主体秉持新理念，实施以学生为中心的现代教育模式。然而英语阅读教师普遍坚持传统教学理念，采用“灌输式”方法进行教学，先是反复讲解阅读材料中的生字词，而后采用逐字逐句的翻译方法，看似对阅读材料进行了透彻分析，实则脱离阅读教学整体性原则，使学生处于被动接受知识的状态，所接受的知识是具体化的呈现，与英语语言的抽象特性相背离，导致学生很难形成自身独立的思维体系。此情况说明阅读教学模式理念导向力不足造成大学生很难养成良好的英语阅读习惯，应具备的词汇、语法和文化常识等都较为薄弱。具体而言，大学英语阅读教学忽视对学生词汇积累的引导，学生通过阅读教学接触的大多是教材、英文报刊、新闻中的词汇，且教师对于词汇的讲解拘泥于文章中的意思，导致学生即使遇到熟悉的单词也无法产生联想记忆或者根据语境进行思维发散理解。同时，词汇积累不足影响语法知识，不能对上下文意思进行准确把握，长难句的分析成为难点，导致学生的阅读能力进入瓶颈期。教师对于阅读材料中的文化常识和文化差异内容的敏感性较差，普遍缺乏提升学生文化素养的意识[17]，学生习惯用中式思维解读阅读文本，使得理念与教学的融合更加困难重重。
(三)技术导向力不足，导致教学效率低下
大学英语阅读教学模式在诊断测评研究环境下，凸显出传统教学模式不具备的信息化特性，这也是英语阅读教学模块欠缺技术性的集中体现，直接影响教学效率，导致现阶段的英语阅读教学模式过分强调语境的单词或者句子。虽然阅读教学课堂配备多媒体等信息化教学平台，但是教师仍以纸质版教材为主要教学工具，将教学重心置于单词用法和辨别词义中，简单地将一些生僻词汇或者短语等运用多媒体设备进行展示，使学生误认为词句和语法是阅读教学的主要任务，无形中将阅读教学定位为机械化的教学模式。可见，当前阅读教学模式与信息资源只是简单叠加，并未深度融合，使得信息教育技术的导向力大打折扣，暴露出教师自身信息素养不足的问题，在资源利用、设备应用等方面的问题更加明显[18]，不仅不能带动学生信息素养的提升，而且将阅读教学局限在课堂中。以互联网信息教育技术为依托的开放式阅读教学环境不足，课外阅读教学模式未能与课堂教学相辅相成。大多数英语阅读教师不具备主动探究课外阅读教学的意识，未能充分发挥引导作用，教学中对学生的鼓励与督促缺失，尤其忽视对学生性格、兴趣、水平的精准调研和把握，造成阅读教学模式针对性不足、教学效率低下的不良结果。
(四)评估导向力不足，导致研究实用性缺乏
诊断测评指导下的大学英语阅读教学需要以相配套的评估体系为导向，而当前阅读教学模式评估大多基于经典的测验理论，过多强调对学生宏观能力的测评，忽略对学生内部心理加工过程的挖掘，忽视为教师、家长等主体提供丰富的诊断信息，缺乏为阅读水平各异的学生提供个性化评估指导的源动力。换言之，英语阅读教学所需的理论研究不足，体现在部分研究缺乏对大学英语阅读属性有效性的定量或者定性验证，导致属性对应的内涵和外延较为模糊。与此同时，多数诊断方法较为局限，评估诊断结果自然难以满足教师和学生的需求。然而，大学英语教育对于教师和学生的研究能力有一定的要求，且在语言测试领域英语阅读是认知诊断评估研究的主要依据和模块，却严重缺乏认知属性、诊断模型构建到结果反馈的研究内容。可想而知，评估依据不能完全贴合大学生的阅读情况，导致对阅读理解认知过程的反映不够准确；
评估模型构建所选的学生样本不够全面，对于个体差异的诊断分析不到位。如此，结果反馈框架制定的依据不足，诊断信息和反馈形式缺失相应的实践性，不能有效促进学生未来发展，导致阅读研究缺乏相应的实用性。
基于诊断测评的大学英语阅读教学模式构建需要以创新为驱动力，践行混合认知诊断、支架式、探究式和诊断评估等模式，实现完善教学设计、认知体系和诊断研究的目标。
(一)创新混合认知诊断模式，强化二语阅读加工机制
大学英语阅读教学涉及英语和汉语的二语转换，属于二语阅读教学范畴。根据现有理论研究，二语阅读是一个动态的、复杂的认知加工过程，涉及不同技能、知识和策略的交互，可分为低阶和高阶技能，从包括词汇识别、句法分析在内的自动化浅层语言加工，到包括推理、监控、调节在内的策略技能、元认知等深层加工技能，其中高阶技能也是阅读教学模式创新需注意的重要内容。基于现阶段较为低阶的教学模型，阅读教学应首先通过加强相关的二语阅读研究探索不同因素的贡献度，例如学科知识、语言水平、策略认知、语言理解能力等与英语阅读之间的关系。而认知诊断模式恰好将英语阅读领域的宏观能力细分为不同的知识、技能、策略等认知属性，运用补偿模型、非补偿模型以及饱和模型，分别研究阅读教学的词汇或者句法等某一属性、阅读任务所测属性等，探究阅读技能之间的内在关系，揭示二语阅读的复杂特性。显而易见，混合认知诊断模式涵盖理论的宏观和微观层面，需要大学英语阅读教师以此为指导，探讨阅读词汇、句法、细节、推理、主旨之间的关系，构建语言知识和策略技能之间的理论框架，并将不同水平学生的阅读表现纳入框架中进行深入探讨，阐释二语阅读加工机制[19]，最终为混合认知诊断模式提供实践性参考。
(二)践行支架式教学模式，完善教学情境、设计等体系
基于诊断测评的大学英语阅读教学，需要在加工机制基础上，重点建构教学情境和设计等体系，从重新确定教学主体在阅读教学中的位置，到更新教学方式，以实现提升英语阅读水平和课堂教学效率的目标。基于此，支架式教学模式作为现阶段乃至未来较长一段时间内阅读教学的新趋势，是基于建构主义等理论而提出的以学习者为中心、培养学生解决问题和自主能力的一种新型教学方式。该模式以尊重学生主角地位为前提，切实将学生放在中心地位，客观上要求教师践行搭建支架的教学方式，层层设置并抛出问题，引导学生循序渐进，让学生真正理解阅读材料的主旨，由此推测文章潜在含义，并进一步探讨含义对应的词汇、语句等。与此同时，支架式教学模式还能够以小组协作教学的方式进行，为师生之间的交流搭建平台，在观点交流过程中碰撞出火花，将阅读赏析贯穿于教学设计中。需要注意的是，大学英语阅读教师应注重教学情境的设置，结合学生熟悉的场景，通过角色扮演、分组讨论以及想象等提升阅读兴趣。教师不断搭建不同的支架，引导学生自主克服不同的困难，可以采取考虑学生最近发展区的方式[20]，激发学生的探索欲，使其成为支架式教学模式中的实践者。
(三)践行探究式教学模式，强化自主认知能力
诊断测评是信息时代的产物，是现代教育理念和技术设备等引入教学的模式，具有先天开放性。基于此，大学英语阅读教学模式应从课堂教学拓展到课外教学。课堂阅读教学应从静态转变为动态性质，由教师引导、辅助并督促学生自主阅读，通过师生互动或者生生互动完成探究、讨论等环节，为学生提升英语综合能力奠定基础；
课外阅读教学通过信息化教育平台、图书馆数字资源等媒介创设开放环境，使学生走出课堂，开展多种形式的合作学习活动。教师可以依据学生的性格、兴趣、水平等合理选择和分配资源，制定贴切的教学目标，为学生选择合适的学习方法，尤其是将阅读训练分为不同层级，从基础知识训练、重难点训练，到拓展知识训练，不同的阶段教师根据学生水平开展针对性的探究式教学，促进学生自主认知能力阶段式提升，锻炼其英语阅读中的综合语言应用能力。首先，教师应根据学生在高中阶段养成的阅读习惯，自然过渡到大学英语阅读教学阶段；
其次，教师应注重学生多层次的英汉语言思维，引导学生发散思维、深入思考，利用汉语思维学习英语阅读，更要利用英语思维区分与汉语的不同，养成地道的英语学习习惯和认知体系[18]52，并将此自觉应用于课外阅读过程中，达到以认知推动学生发展的目标。
(四)践行认知诊断评估模式，强化教学诊断研究
英语阅读作为读者与文本的交互活动，涉及多层面、复杂的认知加工过程。大学英语阅读教学中，教师和学生能够共同充当读者的角色，需要利用不同的认知技能、语言技能等，将阅读文本信息进行整合并加工，从而实现理解整个篇章的目标。显然，该过程涉及内部心理加工过程的挖掘，需要以新的认知诊断评估理论和模式为基础和指导，构建新的评估模式，为大学英语阅读诊断性评估提供新思路，为教师、学生提供更加全面和精准的阅读诊断反馈。认知诊断评估以认知心理学模型为基础，将相关阅读任务的认知模型纳入该模式中，通过对学习者阅读知识、技能、策略加工过程等方面进行测量，尤其科学分析其阅读结果背后的秘诀，为不同学生提供定性或者定量的科学诊断结果。在此前提下，英语阅读认知诊断属性的定义、模型建构和结果反馈都是较为关键的环节，需要结合语言学等角度，将阅读属性分为语言知识、策略技能、认知等层面，而后运用认知心理学知识进行不同层面的编码分析，为模型建构奠定基础。在诊断模型建构中，应抽取同水平不同群组学生或者同群组不同水平学生为样本，着重分析个体之间的差异，由此生成客观的反馈结果。需要注意的是，反馈结果应以简洁的语言对测试内容、分数、主体进行描述，得出诊断信息科学使用的基本框架，据此分析、说明并引导后续阅读教学，帮助教师和学生从不同角度、不同层面认识自身优缺点[21]，有效促进阅读教学和学习实践目标顺利实现。
大学英语阅读教学基于诊断测评理论，从明确二语阅读内在关系、提升教学设计内涵和实用性、强化教学主体认知等方面构建阅读教学模式、提升教学模式创新能力，具有较强的理论与实践意义，对于提升大学英语“因材施教”教学潜力、强化学生英语综合应用能力大有裨益。同时诊断测评阅读教学模式的探索也为诊断测评指导补偿式教学与学习实践提供理论基础，为进一步挖掘后续英语阅读教学改革重点指明方向。
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