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王有升
(青岛大学 师范学院， 山东 青岛 266071)
近些年来，以学校中的课程与教学变革为核心的学校育人方式变革正在深入持续推进，相关研究也大量涌现。一些教改名校的经验是否可以复制，也成为教育学界关注的一个话题。学校层面教育改革的成功离不开新教育理念的有效支撑，更离不开对现实影响力量的敏锐觉察与把握。在当今时代，随着社会阶层分化趋势的逐渐显露，新中产阶层家庭教养方式日渐兴起，逐渐成为影响学校教学变革的一种重要力量。
在过往有关家校关系的认识中，存在着较为鲜明的“学校中心主义”倾向。在对学生的教育方面，学校似乎享有毋庸置疑的权威，并在一定意义上被赋予指导家庭教育的责任；
而家庭则往往处于被动顺应配合的位置，在绝大多数情况下都很难真正参与到学校的教育事务之中。在既有的学校制度设计中，并没有为家长参与学校变革预留出空间，学校相对于家庭而言往往是一种高高在上的教育力量，具有不容置疑的合理合法性，家庭对于学校变革的影响力量似乎微乎其微。学校中的教育教学变革也往往被看作学校教育领域内部的“专业事务”，而很少考虑到家庭因素所可能产生的影响。
伴随着新中产阶层(1)本文主要使用“中产阶层”或“新中产阶层”的概念，但在介绍国外相关理论时，使用“中产阶级”或“新中产阶级”的概念。一般说来，“新中产阶层”是与“旧中产阶层”相对的一个概念，可以看作引领时代发展的一个阶层，主要由专业技术人员及管理人员构成。详参李春玲.中等收入群体与中间阶层的概念定义——社会学与经济学取向的比较.国家行政学院学报，2016(6):53-58.家庭的涌现以及家长对学校选择空间的逐渐扩大，这样一种状况正在发生改变。尽管在教育理念与行动方面，学校相对于绝大多数家庭来说仍具有更高的权威，但不可否认的是，总有一部分家长在教育理念与行动方面会优于学校，比学校更为先进。随着这样的家长人数日渐增多，便会形成一种推动学校变革的不可忽视的力量。
尽管从理念上说，一所学校的教育质量取决于学校教育的内在品质，但在现实中，一所学校的生源状况却往往会成为决定学校教育质量的“生命线”。因此，对优质生源的争夺往往成为学校竞争成败的关键，而所谓优质生源一般都来自于具有良好的家庭教养背景的中上社会阶层家庭。在这种情况下，获取家长的认同以吸引优质生源便成为学校进行育人方式创新性变革的重要动力之一。这不仅体现在新兴精英型民办学校对生源的高度选择与激烈竞争中，也体现在传统公办学校对于“分层教学”的热衷之中。目前大多数学校采用“分层教学”的方式吸引并留住优秀生源以确保学校“教育质量”，学校中的教育教学变革优先针对这些优秀的生源展开，似乎新教学方式在这些优秀生源身上会起到更为明显的效果，而对于其他普通学生则往往沿袭着传统的教学方式，这在很多时候是出于对中上社会阶层教育品位的主动迎合。
在现实中，学校往往都是一种较为保守的教育机构。正如新马克思主义教育社会学所揭示的，学校是实现社会再生产的一种中介。不仅学校内部的社会关系符应着外在的社会秩序，[1]而且学校之间的分层与现实社会分层之间也往往存在着一种基本对应关系。若由此观点来看，学校的变革动力很难来自于其内部，除非学校外部的社会格局发生大的变化，否则学校难以发生大的变化。
教育观念的变革对于学校教育教学的变革来说具有先导作用，而学校教育观念的变革并不能凭空产生，也不可能是自上而下宣传灌输的结果，因为通过宣传灌输而形成的教育观念只能停留在口头上而很难体现在教育行动中，那么变革必定是来自于现实中所感受到的迫切需要，尤其是发生于学校在面临生存与发展的压力或具有追求卓越的强大动力之时。
社会学家涂尔干曾经说，“教学方式的改变是社会道德危机的一种表征”[2]146。在涂尔干看来，社会道德危机是社会整合方式发生根本性改变所带来的必然结果。当社会整合方式发生变化，传统的道德秩序解体，一种新的道德秩序建立。而学校教学方式的改变同样是由社会整合方式改变所致，也即社会整合方式的改变是推动学校教学方式变革的决定性力量。而问题的关键在于，社会整合方式的改变究竟是如何推动学校教学方式的变革的，其内在的作用机制何在？
涂尔干分析指出，社会整合方式的改变首先是由社会生产方式的变化所引起的，最为典型的改变是，随着现代工业的兴起，社会分工的日趋细化导致人的异质性增强，社会整合方式也由此发生改变，即由“机械团结”(mechanical solidarity)逐步发展为“有机团结”(organic solidarity)。[3]在传统社会，通过强烈的集体意识将同质性的个体结合在一起，这是“机械团结”；
而现代社会的整合则建立在社会成员的异质性和相互依赖的基础之上，即“有机团结”。
然而，社会整合方式的改变首先发生于与生产直接相关的社会领域，学校依然可以在相当长的时期内沿袭其旧有的教学方式，因此，学校教学方式的变化机制会更为复杂。一般来说，在对社会变化的感应方面，家庭比学校更为敏感，因为家庭直接与职业生活相关联。对于现代家庭来说，家长所从事的职业类型及其所取得的成就高低大致决定了家庭所处的社会阶层地位。处在社会生产前沿领域的新兴职业群体往往成为社会变革的引领者，其对社会变化对人的素质所提出内在要求与挑战的感受更为直观与深刻，这必然会带来其对教育问题的深度理解与反思，并首先体现在其对子女的教育行动及对子女教育的选择中。正是在这个意义上，家庭对于教育研究具有重要意义。有学者提出，家庭应该成为研究教育问题的一个重要的视角与方法，教育研究的视线要深入到家庭生活内部，父亲、母亲、亲子关系以及生育、人口、情感等问题应该成为教育研究的关注焦点。[4]
家庭教养方式的社会阶层分化近年来已引起学界越来越多的关注。一方面，家庭教养方式作为阶层代际流动的一种微观机制，日益受到社会学研究中分层研究的重视；
另一方面，家庭教养方式作为影响学生成长的首要因素，也越来越多地受到教育研究者的关注。
美国社会学家拉鲁(Annette Lareau)在成名作《不平等的童年：阶级、种族与家庭生活》中，系统论述了家庭阶层地位与教养方式的关系，认为“家庭在社会结构中的位置有规律而系统地塑造着孩子的生活体验和人生成就”[5]35。中产阶层家庭多采用“协力培养”(concerted cultivation)方式，工人阶层家庭和贫困家庭则大多采用“自然成长”(accomplishment of natural growth)方式。“协力培养”方式强调让孩子参加有组织的活动，在家庭中发展孩子的语言和说理能力，并对孩子的学校教育主动进行干预；
与此相对，“自然成长”方式则是一种较为松弛的儿童教养形式：孩子们经常与亲友家的小孩约在一起玩耍来打发时间，父母给孩子下达清楚的指令并且没有多少商议余地，在家庭以外的组织机构里，家长给予孩子们更多的自主权来管理自己的事情。[5]37-38在拉鲁看来，教养方式从日常生活中自然而然地流露，是一种惯习。教养方式是文化资本身体化的一种途径，是家长向子女传递与学校或社会相适应的知识、策略、习惯和风格，它隐蔽于日常生活之中，以潜移默化的方式影响着子女。教养方式在代际流动中构筑了一道无形的墙，促进优势家庭的优势传递，增强代际再生产，进而稳定阶层壁垒。[6]这也进一步引起了中国学者的相关研究,2009年一项全国城市地区中小学生及家长调查数据的分析发现在子代教育方面，中产阶层父母在资本投入上有显著优势，但在家庭教养态度惯习上却和底层阶层父母无甚差别。由此认为，当代中国的阶层差异仍主要表现为对资本占有的差异，中产阶层并未在阶层惯习上显著区别于底层阶层。所谓的阶层固化也主要是经济资本构筑的壁垒而已，不同阶层尚未在内在性情上呈现显著区隔。[7]但这一研究在对家庭教养态度惯习方面的调查只对主观层面的教养理念有简单涉及，而没有关注到其中可能存在的观念及具体行动方面的深层差别，因而其结论有待进一步验证。
另外一种较有影响的对家庭教养方式类型的划分主要是源于发展心理学家的努力，分为四种类型：权威型、专制型、宽容型和忽视型。[8-9]有研究发现，当前中国家长对子女的教养方式以沟通较少的专制型和忽视型为主，二者占比接近四分之三，而沟通充分的权威型和宽容型教养方式仅占四分之一。[10]并且，家长教养方式的选择与家庭社会经济地位有关，社会经济地位较高的家庭倾向于选择权威型或宽容型教养方式，家长与子女在日常生活中存在充分的沟通和交流，这也更有利于儿童日常能力(非认知能力)的培养。有研究指出，中国家庭的亲子关系在逐步向权威型转变。[11]自进入现代社会以来，中国家长的教养方式逐渐从管教式向儿童发展心理学所推崇的“以孩子为中心”的方向转变，强调早期教育、情感沟通和兴趣培养。亲子互动方式也趋于民主，更重视与子女的理性沟通，更少地使用指令性词语，亲子关系更加密切。这种亲子关系的变迁在不同阶层间的速率不同，可能导致亲子关系的阶层差异逐渐显现。有研究发现，中产阶层内部的教养方式存在显著的阶层差异，新中产阶层比旧中产阶层在养育观上更注重培养孩子的自主性。[12]
这样一些研究描述揭示出了家庭教养方式阶层分化的事实，但对于其背后的原因与生成机制并没有深度的理论分析。英国教育社会学家伯恩斯坦(Basil Bernstein)有关“阶级与教学法”(2)在伯恩斯坦有关“阶级与教学法”(class and pedagogies)的论述中，“pedagogies”一词可翻译为“教育”“教育学”“教学法”，但都不太确切，“pedagogies”是教育实践层面上观念与行动的结合体，既包括家庭中的教育实践也包括学校中的教育实践。就前者来说，可以说是“家庭教养方式”；
就后者来说，可以说是“学校育人方式”，或者说是一种广义的“教学法”。的阐述可为此提供独到的洞察。
伯恩斯坦在涂尔干社会分工理论的基础上分析了中产阶级与工人阶级之间，以及在中产阶级内部新旧中产阶级之间，由在社会劳动分工中所处位置和所发挥作用的差异而造成的家庭教养方式及学校教学方式的迥异。[2]117-156他还进一步区分了现代社会“有机团结”的两种形式。他认为，涂尔干对现代社会“有机团结”的论述主要是基于对旧中产阶级的分析，在这里，社会分工呈现出强分类与强架构的特征，(3)在伯恩斯坦看来，分类指边界关系的强度，体现着劳动分工与权力的分配，架构指交往过程中控制关系的确立状况。社会整合形式是“个体化有机团结”(individualized organic solidarity)，但涂尔干并未预见到由新中产阶级发展出的基于弱分类与弱架构的一种有机团结形式。在伯恩斯坦看来，所谓旧中产阶级形成于19世纪，将自身建基于激进个体主义的观念形态，其功能或者是企业家式的，或者是专门性职业的。激进个体主义的观念形态预设明确的、不含混的价值。新中产阶级则是20世纪中后期的产物，形成于对工作的科学组织及公司资本主义。新旧中产阶级之间的区别并不只是出现时间的先后，而是体现着社会生产方式的实质性改变，即旧中产阶级主要与物质生产层面的经济生产有关，而新中产阶级则与当今社会日益重要的符号生产相关联，随着知识经济时代的来临，新中产阶级队伍日益壮大。新中产阶级既是教育及符号控制领域相关扩张的产物又是发起者。它含糊不清地位于阶级结构之中，这与其价值及目的的含混有关。这样一种含混改变了社会控制的形态，其整合形式转向“人格化有机团结”(personalized organic solidarity)。旧中产阶级的有机团结指向私人化阶级关系中的“个体”(individuals)，新中产阶级的有机团结则指向私人化阶级关系中的“个人”(persons)。“个体”概念引向特定的、不含混的角色认同和相对没有弹性的行为，而“个人”概念则引向模糊的个人身份认同和弹性的角色行为。由此，可区分出中产阶级有机团结的个体化形式与人格化形式。两者的兴起都源于阶级社会内劳动分工的发展，个体化有机团结发展于经济生活中劳动分工的日趋复杂，人格化有机团结则发展于文化或符号控制领域中劳动分工复杂性的增加。
从个体化有机团结到人格化有机团结意味着年轻一代社会化的不同样式。对于旧中产阶级年轻一代来说，社会化是进入到强分类与强架构之中，在其中界限本身具有举足轻重的意义。而对于新中产阶级年轻一代来说，社会化则是进入到弱分类与弱架构之中，通过交往符码的明晰而使边界可以更模糊。当分类与架构减弱，年轻一代的更多方面变得可见，其独特性进一步彰显。这样的社会化过程是深度渗透的，更具总体性；
监控也变得更为不易觉察，这是形成人格化“有机团结”之社会控制形式的基础。
伯恩斯坦指出，个体化到人格化有机团结的转变改变了家庭关系的结构，尤其是妇女在儿童社会化中的角色。历史上看，在个体化有机团结之下，对旧中产阶级家庭来说，母亲几乎完全游离于物质财产或符号财产的再生产之外，对于物质财产抑或符号财产的传承均不重要，孩子的抚养教育被委托给保姆及家庭教师，母亲基本上是一个家政管理者，从而只能是其女儿的榜样。就个体化有机团结而言，财富有着物质性基础，以资本的形式存在，所有权与控制结合在一起，对资本的获得与拥有关系到阶级地位的获得及其再生产。尽管阶级与教育形式明显相关联，但教育本身在阶级地位的获得与再生产方面发挥相对微小的作用。然而就资本主义的发达形式来说，不仅管理功能从所有权中分离，而且基于交往的专门化形式、社会控制职位有了拓展，教育的作用日显重要。随着控制功能的延伸与区分，财产的基础变得部分地内在化(心理化)了，其根基在于对专门化交往形式的拥有。而这些专门化交往形式起源于在儿童生命早期发端、发展并被关注的专门化互动形式。在这种情况下，母亲在养育孩子方面的角色经历了一场质的转变，成为为文化再生产做准备的重要行动者，为其孩子提供对特定符号互动形式的入门，并塑造其性情倾向，以使其更有能力利用公共教育的机会。由此，当阶级位置的基础变得内在心理化，可看到母亲作用的一种整合，对孩子的照料及对其未来发展所做准备不再委托给他人。[2]117-156
伯恩斯坦的这样一种论述也预示了当今社会对核心素养的日益注重。对于核心素养的奠基与培育方面，家庭越发具有不可替代的作用。
既有的社会学研究对家庭教养方式的探讨，着力于对不同社会阶层家庭教养方式之特征的揭示，尤其是对中产阶层或新中产阶层家庭教养方式特征的揭示，但却并没有分析其背后的成因。社会学研究往往倾向于用布迪厄的“文化资本”与“惯习”概念进行解释。但新中产阶层家庭教养方式并非仅只是一种“惯习”，而在更大程度上是一种努力追求的结果，或者说，是新中产阶层家长对新的教育思想、观念乃至教育理论积极认同、主动反思建构的结果。
或许，在当今时代，最应引起关注的一个现象是“新中产阶层母亲”(4)在对孩子养育的全力投入方面，也有“新中产阶层父亲”的积极参与，但更多是以母亲的全力投入为主。群体的兴起。这些“新中产阶层母亲”大都接受过高等教育，并且有充足的精力全力关注着自己孩子的抚养与教育(她们中甚至有很多承担着全职母亲的角色)，她们为了孩子的成长不留下缺憾，与孩子一起学习，不断反思着既有的家庭教养方式，是新教育思想的积极践行者。她们出于共同的兴趣与关切，会时常聚在一起相互交流，敏感地捕捉最新的教育信息，并逐渐学会做出自己的判断。尤其是在当今互联网及通讯手段极为便利的情况下，她们可以进行跨越时空的交流与分享，可以相互讨论与学习。通过手机微信群、公众订阅号、博客等媒介建立起虚拟的社群，交流分享来自世界各地的观念、经验及可资利用的教育资源，而众多教育资源的广泛涌现也不断刷新她们的既有认知。对她们来说，孩子的养育仿佛是打开了一个全新的世界，她们以极大的热忱投入到对孩子的培育中，重新与孩子一起成长。这是一个剧烈变革的时代，她们已明确意识到自己所从事的是一代新人的培育，老一辈的育儿经验尽管在某些方面非常宝贵，但她们需要随时打破已有的传统及习惯，发展出自己的判断。对孩子的培养再也不是凭借传统的延续便能胜任的事情，隔代抚养与父母的直接养育之间已经存在相当大的差异。
正是在这样一种情形下，教育学作为一种学问从未被人们在日常生活中如此热烈地追随。这样一种对教育学智慧的自觉思考与热切追求基于父母的神圣天职，是纯粹民间的、草根的、自发的，是自觉反思、认同并践行的，并且会相互激荡，也正因此会呈现出星火燎原之势，与针对学校教育的教育学有诸多不同。(5)从世界范围看，现代教育学思想的兴起与传播在一定意义上是与新中产阶层的崛起尤其是与新中产阶层母亲群体的兴起联系在一起的。教育学史上一些较早的经典著作，如卢梭的《爱弥儿》、洛克的《教育漫话》、康德的《论教育》等都主要是针对家庭教育的，并且最早主要是在新中产阶层母亲中传播，发挥着教育启蒙的独特作用。当然，现代教育学产生与发展的另一主流是针对学校教育的，以夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民主主义与教育》为典型代表，这样一种教育学所针对的是面向社会大众普及的学校教育，其读者群体主要是作为教育领域中专业工作者的教师。
新中产阶层家庭教养方式的形成首先离不开新中产阶层家长对子女教育自觉意识的唤起，其次也离不开相关教育思想的塑造与引领，教育学在此过程中发挥着举足轻重的作用。
有研究者通过对我国颇具代表性的流行育儿杂志《父母必读》自1980年以来相关文本的话语分析，探讨了改革开放以来关于母亲角色的育儿知识的话语建构，结果发现在不同的历史阶段媒体中所塑造的理想化母亲形象各不相同。[13]20世纪80年代提倡父母共同育儿以及祖辈与父辈共同育儿；
90年代强调母亲素质，好母亲应该提高自身素质以培养适应竞争社会的高素质儿童；
21世纪以来，杂志中的母亲角色变得多元化，好母亲应该增进理性，遵从专家，利用育儿商品和服务，养育快乐的孩子。研究还指出，当前中国的亲职话语正在发生变化，[14]大众媒体经常传播养育快乐孩子的重要性以及如何养育快乐的孩子。近年来的杂志文本再现了儿童应该拥有属于自己的童话世界的儿童观和教育观，倡导对孩子进行“爱的教育”，包括情感投入、时间投入、金钱投入，以孩子为中心、养育快乐的孩子。儿童的养育越来越依赖家庭及父母的投入和资本，并迈向一种个体化育儿时代。这样一种杂志所传递出的正是一种新兴中产阶层的育儿观及家庭教养方式，并非每一个社会阶层的家长都可达成。
通过对一份流行育儿杂志的内容与话语分析所揭示出来的“教育知识”的演变轨迹及对当下特征的分析，在一定意义上可以看作一种“实践中的教育学知识”的缩影。人们从中可以明确体认到教育学知识与新兴中产阶层教育品位之间的内在关联。在一定意义上可以说，教育学知识与新中产阶层的教育价值观有着内在的契合。事实上，几乎所有的教育学研究者本身都是新中产阶层教育观的代言人，对整个社会的教育观发挥着引领与形塑作用。
近二十余年来，对素质教育的大力倡导以及由此所引发的广泛论争，事实上是社会转型过程中随着新兴社会阶层的成长与壮大而带来的教育价值观念冲突的反映。围绕素质教育的论争所体现的往往是不同社会阶层之间的价值与利益冲突。所谓“素质教育”及被作为其对立面而提出的“应试教育”，都很难说是严谨的学术概念，在内涵上都有些模糊不清，在学理上都具有相当的含混性。但这样的概念却被广泛接受与使用，所表达的与其说是一种公共理性，毋宁说是对于正在生成中的教育价值观的一种隐晦表达。素质教育话语内涵的模糊性恰与新兴社会阶层(新中产阶层)身份认同的模糊性相符应。素质教育与应试教育的相互撕扯乃至分道扬镳所折射出的也正是社会日渐分化与“断裂”(6)“断裂”是社会学家孙立平在分析20世纪90年代以来中国社会变化时所使用的概念，意指“在一个社会中，几个时代的成分同时并存，互相之间缺乏有机联系” 。详参孙立平.断裂：20世纪90年代以来的中国社会.北京：社会科学文献出版社,2003.的事实。
核心素养的提出与论述无疑代表着在全球化背景下对新中产阶层教育价值观更为清晰的表达。由经济合作与发展组织(OECD)于1997年启动的“核心素养的界定与遴选项目”(DeSeCo)认为“素养”(competence)是一个动态的和整合的概念，是能够应对复杂的要求、成功开展工作的能力，是比知识和技能更宽泛的概念，是相关知识、认知技能、态度、价值观和情绪的集合体，涵盖了稳定的特质、学习结果(如知识和技能)、信念—价值系统、习惯和其他心理特征，并且是基于行动和情境导向的。素养的获得是一个持续的、终身的学习过程，除了学校之外，家庭、工作、政治生活和文化生活等都影响着人的素养的发展。素养的发展不仅仅是个人努力的结果，还需要一个良好的社会和生态环境。核心素养对每个人都具有重要意义，帮助个人满足家庭、工作、政治等领域的重要需求并带来益处，促进个人的成功生活和社会的健全发展。[15-16]这样一种对于核心素养的理解与认同，鲜明体现着处于社会发展前沿的新中产阶层的体验、认知与教育价值观，引领着当今世界教育发展的方向。但并非每一个社会成员都能切己体察与理解，尤其对于当今中国的现实来说，这样一些人在社会中只占到相对较小的比例，即便就学校教育体系内部来说也同样如此。对于核心素养的培育显然并非学校所能单独完成，尤其需要家庭乃至社会情境的整体改进。
伯恩斯坦分析指出，与年轻一代社会化样式的改变相对应，学校中的教学也正经历着一场颇为深刻的变革。[2]133-137他将这场变革整体上描述为从“可见教学”(visible pedagogy)到“不可见教学”(invisible pedagogy)的转变。“可见教学”在教学的时间、空间安排及所采取的社会控制形式方面都具有强分类强架构的特点，而“不可见教学”则具有弱分类弱架构的特征。伯恩斯坦强调，从“可见教学”到“不可见教学”的转变体现着新旧中产阶级在实现阶级关系再生产方面的冲突，这源于中产阶级内部在劳动分工中所处位置的差异。“不可见教学”将在“可见教学”之下私人化的(privatized)社会结构与文化内容转变为人格化的(personalized)社会结构与文化内容。在教学中，学生不再被仅仅看作独立的个体，而是更为注重人际间的关系；
学习对学生来说不再被仅仅看作作为私人财富的知识的累积，而是指向个人素养的提升。对于学校教育教学来说，尽管放松分类与架构从而实现从“可见教学”到“不可见教学”的转变是可能的，但更难的是改变学校造就作为私有财富的知识的功能。因为现有的整个教育体制都是建立在“知识作为私有财富”的逻辑基础之上的，现有的考试制度更是集中体现这一特点。因而，通过弱分类弱架构的整合编码所实现的朝向“不可见教学”的改变只能被看作对更顽固问题的表面解决。这也注定朝向弱分类弱架构的“不可见教学”的转变是一场渐进的变革，并会面临自身难以突破的内外限度。
伯恩斯坦对于从“可见教学”转向“不可见教学”的分析，描述出了世界范围内教学改革的普遍趋势，并深刻揭示出了其与社会阶层结构变化之间的内在关联。中国自改革开放以来四十多年的教学变革历程也体现出与之极为相似的特征，并且这样一种变革的趋向日益鲜明。[17]对于这背后与中国社会改革开放四十多年来所发生的社会结构性变革(包括社会阶层的分化重组)的深刻内在关联值得进一步的深入探讨与反思。
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