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吴欣蔚
(江苏省昆山市实验小学 215300)
苏教版小学数学教材将教学内容分成了四个板块：数与代数、图形与几何、统计与概率和综合实践，其中数与代数、图形与几何的占的份额较大，虽然在内容结构上将相关知识进行了分类，但是在实际应用中，“数”与“形”往往是相互关联、相辅相成的，二者是无法完全割裂的，“数形结合”是数学学科的重要思想方法之一，对学生空间想象能力的培养也是十分重要的.
空间想象能力是指通过观察、触摸，以及实践经验得到的一种思考物体形状、位置的能力，是一种抽象的思维能力，小学数学的学习是培养学生空间想象能力的基础环节，但是由于小学生的思维特点和自身的经验，他们的空间想象能力相对来说是较为薄弱的.以下笔者以苏教版四年级下册《图形的平移》一课为例，谈谈教学图形与几何知识时出现的问题以及如何有效地在课堂上培养学生空间想象能力.
1.1 没有基于学生的认知起点
小学生在生活中遇见过的数学意义上的几何图形还是比较少的，大多是将生活中的物体抽象后得到了理想中的图形，由此可见小学生的知识、经验储备是较为匮乏的.在教学中，教师在设计时，并未考虑到学生的想象能力的不足，在导入环节开门见山，直接呈现抽象的图形，这样一方面难以激起学生学习的兴趣，另一方面加大了学生的学习难度，学生找不到相应的知识体系和具体模型将新知融入，也体会不到学习相关知识的目的性和必要性，使得学习效率大打折扣，对空间想象能力的培养也就成为了一句空话.
此外，在学生认知里的“想象”一词，就是天马行空般的随意遐想，缺乏目的性，再加上缺乏想象的表象基础，课堂上的“想象”环节可能就会变成了胡思乱想，教师如果不能给学生学生提供想象的基础以及给予学生必要的引导，一味地放手让学生自主去感悟，表面上看是做到了让学生成为学习的主人，事实上却是错过了发展学生空间能力的机会.
由于教师对学生认知起点的认识不深刻，在教学设计和教学环节的处理上都会走进相应的误区，由此可见，教师在把握教学内容的同时，一定要时刻立足于学生，真正做到让学生成为学习的主人.
1.2 教学过程不合理
图形与几何相关内容涉及到的课堂活动较多，有效地设计课堂活动和课堂环节流程对于教师来说也是一大考验.由于学生缺乏想象经验，有时无法通过想象得到正确结果的，便会被老师粗暴打断想象过程，错误的思路也往往会为学生提供了探索的必要性.在《图形的平移》一节中，老师先让学生想象按要求平移后的小船位置在哪里，提问了几个学生，答案不一致，这就说明了这是本节课的一个教学难点，如何找准平移距离，此时并不应该由老师直接告诉谁对谁错，也不是直接由课件呈现正确的平移过程，而是应该通过小组间的合作，用实物动手移一移寻找正确答案，并及时进行反思自己刚才在想象的时候是哪里出现了错误.经历这样一个想象——动手验证——回顾的思考过程，一是帮助学生纠正了错误的想象方式，二是让学生获得了一次完整地想象体验，这对于提高学生的空间想象能力是很有帮助的.
直接告诉学生你应该怎么做，会造成学生学习的依赖性，有时也会打击学生积极动脑思考解决问题的积极性.每个学生都是一个独立的个体，每个人的空间想象能力的也是有高有低的，不能要求在想象时一步到位，这就需要教师在课前充分预设学生可能会出现的情况，留足留好时间让学生进行思想的碰撞，在不断的想象中培养能力.
1.3 教学方法不恰当
图形与几何知识的学习，动手实践是关键，但是在实际教学中，教师们常常会忽略这一点，机械地让学生去记忆，这会使得学生对此类知识更多的是机械记忆而不是理解记忆，学生无法活学活用，灵活地运用知识去解问题或解释现象，而且还会造成学生对于学习此类知识的学习方法的运用不当，一味地多背多练，对知识概念掌握不到位，空间想象能力也得不到发展.
此外，图形与几何中对于图形及其运动方式的辨别都是前后相关联的，教师在课堂中往往只会注意到某一种图形或某一种运动方式，缺乏横向与纵向的对比，没有对比总结相同之处以及图形之间的相互关系，这会使得学生的学习较为单一，对图形的认识没有那么透彻，常常会产生概念上的混淆.图形与几何知识体系的建构往往是经历了点——线——面——体的过程，这样的建构过程在一定程度上也是体现了学生的空间观念由一维——二维——三维的发展过程，所以如果教师不能及时地进行知识的梳理与串联，学生的空间想象能力的发展是存在漏洞的，不够全面，学生在进行相关知识的迁移时也会存在一定的难度，学生对于知识的掌握与应用也就没那么扎实了.
2.1 注重直接经验，初步建立空间观念
小学生的思维主要以具象思维为主，而空间观念又是比较抽象的，这在认知方式上是相互矛盾的，知识的特性无法改变，那就要想办法改变呈现知识的方式.以直接经验为依托，比如说生活中常见的物体、现象等，让学生初步感受这些知识并不陌生，在思考时，脑海里也可以有相关的事物、实例将抽象的内容具体化，使得空间观念的建立是以具体事物为基石的.如在《图形的平移》中，导入部分，以动画的形式呈现埃及金字塔建造时传送石块的方法引出平移，在全课结束时，又以视频的方式向学生介绍了现代利用平移把古建筑完好转移的案例，首尾呼应，让学生真切地认识到平移就在我们的生活中，加深了平移在学生脑海中的印象，丰富了物体运动的表象，初步建立了空间观念.
对直接经验的重视，是教师立足于学生认知基础进行教学设计的一种表现，相较于书本上的例题直接呈现小船图与金鱼图的运动而言，以金字塔传送石块的方法切入，更能引起学生的共鸣，激发起学生学习的兴趣与积极性，同时，这样的安排也符合小学生思维由具体到抽象的变化过程，由具体可知可感的实例，再抽象成方格纸上的图画，最后过渡到几何图形中，层层深入，引人入胜，在丰富表象的同时，也向学生传授了学习图形与几何知识的一般方法，授人以鱼不如授人以渔，这是对空间想象能力在非知识层面上的一种发展与培养.
2.2 眼耳手脑并用，将空间观念具体化
图形与几何知识的教学中，以概念课为主，结合知识的特点与课程性质，应该让学生从不同的方面感悟知识，用眼观察，用手比划，用口描述，利用多种感官让学生在探索知识时获得更丰富的体验，让抽象的空间知识变得更形象化.如在《图形的平移》一课中，让学生观看与平移有关的动画、视频，观察平移的方向、距离以及平移前后图形是否发生变化；
用手势表示点、线、面平移的轨迹；
用语言描述图形的平移运动，让多种感官参与到课堂活动中，以此为手段帮助学生丰富图形平移运动的表象，将抽象的空间观念具体化.
在脑海中能够呈现出图形或者图形运动的画面是空间想象能力的一种内在的体现，如何将这一种内在的能力展现出来，就需要学生能够使用一些手势和准确的语言将其外化，所以一方面，课堂上教师通过语言、手势为辅助帮助学生理解知识，另一方面，学生也以此为纽带，将学到的知识以类似的方式展现出来，这也是空间想象能力一种非知识层面的表现，需要给学生在课堂上留有锻炼和展示的机会.
2.3 留足想象时间，感知空间想象能力
空间想象能力，既要让学生建立空间观念，也要让学生拥有想象的能力.虽然空间想象较为抽象，在教学中常常是以具体事物为依托，但是要让学生有想象的机会，不断丰富学生的想象体验，才能为学生的思维由具象向抽象发展打下基础，提供转换的条件，这是在潜移默化中实现的，所以一定要重视想象.在课堂设计时，留足时间让学生在老师的引导下进行抽象的思考.如在《图形的平移》中，在学生动手开始平移物体时，可以先让他们在脑海中想一想，平移以后图形的位置大概在哪里，平移后的图形是怎样的，再与在纸上画出的平移后的图形进行比较，来验证自己的想象是否准确，“想”的机会多了，准确性就提高了，画面感就越强，学生的抽象思维也得到了一定的发展，能力也会得到升华.在后面将点、线、面、体的平移轨迹联系起来时，也可以让学生想一想点的平移轨迹得到的是什么？线段的平移轨迹呢？平面图形呢？最后再由老师一一呈现，不管学生能否准确地在脑海里呈现，经过自己想象的，都要比老师直接教授知识感悟更深，学习体验更好，学生的课堂参与度越高，既收获了知识，空间想象的能力也得到了培养.
当然，在课堂上要让学生有想象时间的同时，教师也不能完全放任学生自主想象，可以以问题串的形式一步一步地引导学生想象什么？从哪些方面想象？帮助学生明晰想象的过程，完善想象的结果，让学生在引导下获得较为完整、有意义的想象体验，并且可以以此为模型，将在想象过程中得到的感悟与收获迁移到今后的空间想象中去，感受数学的“想象”的独特魅力，让学生爱上想象，愿意想象，在一次次的空间想象中发展自身的能力.
2.4 突出逻辑性，夯实空间想象能力
和其他数学知识一样，和图形有关的知识间也是有逻辑性的.从学生易于接受的角度来看，由于此类知识较为抽象，老师在设计相关内容时更要注重知识的由易到难、由具体到抽象的这样一种层层深入的关系，有利于为学生空间想象能力的培养提供坚实的素材.在《图形的平移》一课中，知识主体是按照点—线—平面图形—立体图形展开的，将找点平移后位置的方法迁移到线段中，再由线段迁移到平面图形中，最后迁移到立体图形中.在对知识进行小结时，再一次将知识进行升华：点的平移轨迹形成了线段，线段的平移轨迹形成了平面图形，平面图形的平移轨迹形成了立体图形，用本节课的知识再次解释了课程内容设计的主线依据，使得学生对点线面这样一种相互关联、层层递进的知识体系有了更深刻的认识，这对于空间想象能力的培养是很有帮助的.
空间想象并不是让学生漫无目的地去想，其实是在充分掌握图形与几何知识的基础上，所进行的一种有逻辑、有思维的想象，如果教师的教学设计以及在课堂上的呈现能多从知识结构的整体性上考虑，这对于学生在进行相关知识的迁移上是很有帮助的.
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