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姚亮,杨继林,邓涵
(1.上饶师范学院 物理与电子信息学院,江西 上饶 334001;2.上饶师范学院 文学与新闻传播学院,江西 上饶 334001)
2019年2月,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》,提出“到2035年,总体实现教育现代化,迈入教育强国行列,推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”[1]。实现我国教育现代化2035目标,要努力培养一支适应新时代的高素质专业化创新型教师队伍。随着MR/VR/AR、大数据、5G等新型技术陆续走进中小学课堂,中小学教师作为课堂的掌舵者,必须紧跟时代步伐,除掌握基本的教学法知识(Pedagogical Knowledge,PK)、学科知识(Content Knowledge,CK)、技术知识(Technological Knowledge,TK),以及由这三种基本知识复合而成的整合技术的学科教学法知识(Technological Pedagogical Content Knowledge,以下简称TPACK)等静态知识外,还需具备动态的TPACK实践表现即灵活运用技术开展优质教学的实践能力。职前教师作为未来的中小学教师,同样需要具备信息技术融合教学的能力,才能胜任信息时代教育教学工作。因此,对师范院校职前教师以TPACK为核心的信息化教学能力调查,可以为师范院校培养职前教师的信息化实践教学能力提供一定的现实参考依据。
1.1 问卷设计
2009年,查波特(Arehambault)和克里彭(Cripen)开发了一份TPACK量表用于调查美国K－12在线教师,施密特(Schimdt)编制了一份职前教师技术与教学知识调査量表。2013年,松梅兹·帕穆克(Sonmez)创建了一份衡量K—12在线教师的TPACK知识框架量表,Lee和Tsai开发了一份衡量教师使用万维网教学的TPCK－Web量表。其他的国内外学者在编制TPACK量表时,主要参考美国学者Schimdt、Arehambault、Cripen所编制的TPACK量表。如,2012年,新加坡学者蔡清生在Schmidt编制的TPACK量表基础上开发了一份基于意义学习的TPACK量表;2013年,国内学者黄冬明[2]参照我国《中小学教师教育技术能力标准》的相关规范,对不符合中小学实际情况的Arehambault和Cripen量表项目修改后编制了一份适合测试中小学教师的国内代表性TPACK量表;2016年,国内学者段元美[3]在综合参考国内外有关职前教师TPACK研究成果基础上,结合我国教学实际编制了大四师范生TPACK测量量表;2017年,国内学者崔静楠[4]主要参考Schmidt编制的量表开发了一份33个题项的TPACK量表。
在综合参照国内外权威TPACK量表的基础上,笔者制定了一份《职前教师整合技术的学科教学知识水平调查》。该问卷主要有两部分:第一部分为基本信息;第二部分为TPACK能力调查问卷的量表部分,采用李克特5点计分方式,从1到5分别表示每条项目描述的情况相符合程度:1－非常不符合、2－不符合、3－中立、4－符合、5－非常符合。量表部分内容可分为7个维度共计44道选题,7个维度分别是:TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK。
1.2 调查设计
此次问卷调查以江西省内师范院校职前教师为样本,主要通过问卷星专业调查平台制作电子版的问卷,生成问卷调查链接后转发给2021届职前教师。调查时间为2020年12月至2021年1月。本次调查共回收问卷1 179份,剔除无效问卷108份,保留1 071份有效问卷,有效回收率为90.8%。
2.1 测量数据的信效度检验
量表题项同质性检验反映子量表内部题项之间的一致性情况,根据“删除后的克隆巴赫Alpha”来决定题目删除或保留情况。经SPSS 20.0统计软件数据分析可得TPACK总量表的内部一致性α系数为0.974,如表1所示,各个分量表内部一致性α系数在0.838～0.933之间,且此份量表的结构效度KMO值为0.981,由此可见问卷量表信效度极佳。
表1 可靠性统计量表
2.2 测量数据的描述性分析
测量对象的专业涵盖了基础教育学段的各个学科,在被试者中,数学教育专业的职前教师人数为115人,占被试总人数的10.74%;语文教育专业的职前教师人数为120人,占被试总人数的11.2%;英语教育专业的职前教师人数为127人,占被试总人数的11.86%;测试对象的男女生占比约为1∶4,其专业分布如表2所示。
表2 被试对象的专业人数分布
将问卷数据进行描述性分析的结果见表3,职前教师的TPACK整体的平均值为3.73,整体上处于中上水平。TK(3.606)＜PK(3.717)＜PCK(3.718)＜TPACK整体(3.731)＜TPACK(3.743))＜TPK(3.760)＜CK(3.785)＜TCK(3.788),其中TK均值远低于整体的平均值,PK和PCK略低于整体的平均值,而CK和TCK均值高于整体的均值,说明职前教师在接受师范教育时,各类教育教学知识的掌握并不均衡,其中技术知识相对薄弱,而学科知识和整合技术的学科知识掌握较扎实。TK的标准差值高于TPACK的其余维度,说明不同职前教师之间掌握技术知识的差异较大。
表3 问卷数据的描述性分析结果简表
2.3 职前教师TPACK能力差异相关分析
首先,探讨性别差异。在回收的问卷数据中,男女生的比例为1∶4,其中,男生组的TPACK整体均值和各个因子的均值都高于女生组。为探寻TPACK能力是否在性别上存在统计学上的差异,经独立样本T检验后,结果表明男生与女生的TPACK整体水平(P＝0.33＞0.05)无显著性差异,另外各个因子只有CK(P＝0.02＜0.05)层面男生组显著高于女生组,其余PCK(P＝0.44＞0.05)、TK(P＝0.238＞0.05)、PK(P＝0.061＞0.05)、TPK(P＝0.076＞0.05)、TCK(P＝0.096＞0.05)以及TPACK(P＝0.26＞0.05)等6个维度上男女生无显著差异。
其次,为探寻不同专业的职前教师的TPACK能力是否存在统计学上的显著差异,同样经统计分析,获得表4“测试对象间效益项的检验摘要表”,该表显示了不同专业的实习教师在TPACK整体以及7个单一变量的单因子方差分析结果。不同专业的实习教师在TK、CK、PK、PCK、TPK、TCK、TPACK以及TPACK整体8个依变量上的单变量方差分析检验的F值分别为1.865(P＝0.02＜0.05)、1.391(P＝0.138＞0.05)、2.187(P＝0.004＜0.05)、1.504(P＝0.091＞0.05)、1.037(P＝0.414＞0.05)、1.301(P＝0.188＞0.05)、1.644(P＝0.052＞0.05)、1.519(P＝0.085＞0.05),表示不同专业的职前教师在TK和PK层面上有显著差异,在CK、PCK、TCK、TPK、TPACK以及TPACK整体上无显著性差异。
表4 主体间效应的检验部分摘要表
另外,在此次调查中,有115名职前教师在教育实习期间并未参加过实习学校组织的教研活动,434名职前教师偶尔参加实习学校组织的教研活动,522名职前教师定期参加实习学校组织的教研活动。图1显示:职前教师在实习期间定期参加教研活动,其无论是单一维度的均值还是TPACK整体均值均高于偶尔参加教研活动的,同样,偶尔参加教研活动的职前教师其TPACK各个维度和整体均值要高于不参加教研活动的职前教师。
图1 参加教研活动不同情况下的TPACK各个维度均值对比
因职前教师参加教研活动的情况不同,为进一步明确其TPACK各个维度及整体水平是否存在统计学上的显著性差异,笔者通过单因素方差分析以及Scheffe法事后比较得知:三组职前教师无论是TPACK整体还是单一维度都存在显著性差异。其中,定期参加教研活动的职前教师整体TPACK水平显著高于其他两组的职前教师,而偶尔参加教研活动的职前教师整体TPACK水平显著高于不参加教研活动的职前教师,说明参加教研活动有助于提升职前教师的TPACK能力。
3.1 主要研究结论
职前教师作为未来教师的生力军,需要具备一定的信息技术融合课堂教学的能力。为了解职前教师以TPACK为核心的信息化教学能力情况,本研究对江西部分师范院校刚经历教育实习的2021届职前教师进行了调查。对回收的问卷数据进行初步的描述性分析后发现:TPACK整体以及各个维度水平并不均衡,其中TK水平低于TPACK其余的维度;根据回收的问卷数据得知,男女生的比例为1∶4,分布在17个专业类别中,独立样本T检验和单因子方差分析表明:职前教师以TPACK为核心的信息化教学能力在性别和专业上无显著性差异。另外,为探索职前教师在教育实习期间其TPACK整体水平是否存在显著性差异现象,经单因素方差分析以及Scheffe法事后比较得知:在教育实习期间,存在定期参加教研活动、偶尔参加教研活动、不参加教研活动的三组职前教师,三组间的TPACK能力存在显著性差异。
3.2 启示
根据调查数据分析结果,为提升职前教师以TPACK为核心的信息化教学能力,提出以下几点建议:
第一,提升职前教师整合技术进行学科教学的意识。在开展教育实习之前,师范专业学生都需学习师范职业培养的相关课程(如作为师范生通识课的“现代教育技术”),在授课过程中,让职前教师深度了解TPACK相关理论知识,使得学生能意识到TPACK能力发展的重要性,让师范生在掌握学科专业知识、学科教学法知识的同时,有意识地将技术知识整合到学科教学当中去,即根据教学目标实现与已选定的教学方法,选择恰到好处的信息技术媒体,并随着教学知识点的类型灵活筛选信息技术与表达方式。
第二,依托教研活动开展信息化教学实战训练。师范院校组织管理教育实习期间,高校带队教师可根据实习基地的教研活动组织规律,鼓励并督促实习教师参与到实习基地所开展的教研活动中去;此外,如果同一学科的实习生分布在多所实习基地,高校带队教师可借助互联网搭建教研平台,以实现不同实习基地的实习教师之间,实习教师与高校指导教师、中学指导教师等教研主角间的有效教研对话,从而开展信息化教学实战训练,提升职前教师以TPACK为核心的信息化教学能力。
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