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王浩钰 郑千屿
(福建师范大学 心理学院，福建 福州 350117)
在人们的传统认知中，测验或者考试只是用以检验学习效果的一种方式。而近年来，许多研究发现，测试对学习存在着促进的作用，特别是Karpicke 和Roediger[1]在《Science》期刊上发表的一份研究报告证明了测试对于知识的有效掌握和长期保持的具有重要价值。由于其观点与传统的“学习观”相悖，引起了研究和教育领域的广泛关注[2]。相较于重复学习，测试的学习策略更有利于长期记忆的保持。提取练习效应(retrieval practice effect)是指在同等时间内，与重复学习相比，让学生进行重复测试更能促进长时记忆的保持以及学习的迁移，也被称为测试效应(testing effect)[3]。测试或者说提取练习有利于记忆的长期保持，那么，将测试效应作为一种有效的学习策略投入教学实践则需要考虑(测试)提取的方式。
提取方式指的是被试在提取练习阶段回忆信息或回答问题所采取的方式，主要分为显性和隐性两种提取方式。显性提取是指在初始测试时，被试需要作出可观察式的回答，例如书写、键盘输入或口头汇报；
隐性提取则要求被试提取时仅在脑中对信息进行回忆[4]。显性提取与隐性提取主要的区别就在于是否将提取的内容表达出来。
由于隐性提取时没有产生明显的应答反应，研究者就难以衡量被试在初始提取练习中的表现。相较于隐性提取，显性的或者说公开的测试一直是评估学习或者记忆效果最直接的一种方式，大量研究证实了显性的提取方式存在测试效应[3, 5, 6]。然而，隐性提取条件下的测试效应是否与显性提取同样有效是一个值得探讨的问题，倘若隐性提取能够产生和显性提取相当的测试效应，那么这一结果对学生的学习有着重要的实践意义。具体而言，在隐性提取条件下，学生无需作出明显的应答行为(如出声)，这意味着隐性提取需要更少的提取时间，以及适用于更广泛的学习场景。换句话说，使用隐性提取作为学习方法，学生可以进行更高效的自我测试，也能在限制出声的学习环境下学习(如安静的图书馆)。
目前，关于两种提取方式的学习效果是否有差异还存在争议。Sundqvist 等人为了评估测试效应的边界条件对显性和隐性提取的影响，进行了4个实验。实验1和实验2采用被试内设计对比重新学习、隐性提取、打字、手写下的测试效应[7]。实验3和实验4讨论随机排序呈现和组块(block)呈现是否对隐性提取产生的测试效应存在影响。结果发现，隐性提取产生的测试效应没有显性提取那么稳定，表现出时有时无的特点。Sundqvist等人认为不管是显性提取还是隐性提取应当能够产生相似的学习效果，尤其是在两种学习条件高度相似的条件下(如有相同的暴露时间、存在提取过程)。显性提取和隐性提取存在差异(实验3、实验4)可能的原因在于不同实验设计条件的差异，而不是提取方式带来的影响。
Sundqvist等人较为全面地对比了近年来关于显性和隐性提取的研究，实验的结果也和前人一致并对结果的效应量进行了分析，虽然未能很好地说明显性和隐性提取在什么情况下是存在差异的，更多地是列举他人相类似的实验结果进行讨论，没有很好地结合相关或相近理论进行探讨，但也给研究者带来了启发。Sundqvist等人的研究显示，不同提取方式下的测试效应似乎受到实验设计的影响，由于难以直接观测学习者的隐性提取过程，特别是当被试在进行连续的隐性提取时(组块呈现)，被试可能并不是每次都会在脑海中进行回忆，研究者无法对被试是否严格执行指导语的相关要求作出评估。因此，隐性提取未能产生测试效应的原因可能是显性和隐性提取本身涉及不同的提取过程；
或者被试在隐性提取期间，脑海中并没有真正地对目标项目进行回忆操作[8]
目前，关于隐性提取研究的一个关键问题在于在实验操作中对提取过程的评估。如前文所述，如果只是提示被试进行隐性提取，研究者无法得知被试是否对每个项目都进行了提取。因此，有效的隐性提取必须以有效的提取操作为基础，即确保被试在回忆过程中对目标项目进行了真实的提取操作。
在元记忆研究中，延迟的学习判断可能是一种能够有效引发隐性提取的实验程序。学习判断(Judgment of Learning，JOL)指在学习过程中或学习后个体对已学习项目在将来测试中所取得成绩的预见性判断[9]。例如，让被试判断在将来的测试中有多大把握能想起问题的答案。学习判断的过程涉及了在头脑中回忆目标项目的提取过程，具体而言，学习者通常需要对所学内容进行回忆提取从而对掌握程度作出评估，因此，对所学内容的评估过程是一种隐性的提取过程。此外，如果在每一个项目学习后立即进行 JOL，由于信息很可能还存储在短期记忆中，学习者则无需努力提取[9]，简而言之，即时的JOL类似于重学[10]。而当被试在延迟之后进行学习判断，被试则需要通过回忆提取前面所学的内容，然后再根据自己对所学内容的回忆情况作出判断。因此，延迟的JOL应该产生测试效应，因为它需要进行隐性提取[11-13]。
然而，学习判断并不只是一个隐性提取的过程，而是一个受到多个因素影响的复杂认知过程，例如，有时学习者会根据对线索词的熟悉度和流利度来进行学习判断[14]。虽然延迟JOL和延迟测试都需要隐性提取，但延迟的JOL对最终测试表现的影响很小[15]。简单来说，在进行JOL时，被试会在脑海中回忆先前学习的目标信息。但这种程序本质上是让被试作判断，并不能保证被试每次都在脑海中回忆目标词，当被试根据自己的学习体验进行判断时就不是在进行隐性提取，在实验结果上就表现出显性提取和隐性提取存在差异。因此，这种诱导方式存在一定的局限性。
比起JOL，Putnam和Roediger[14]使用了一种实验程序更有效地进行了隐性提取的评估操作。该实验使用了配对联想测验，在被试看到线索词后，不能马上作答，而是延迟4s之后，根据指令作出反应：指令1：
回忆(被试出声说出目标词)；
指令2：你还记得目标词吗？(被试报告是否能记住)该研究发现，在显性提取和隐性提取中出现了类似的测试效应。研究者认为可能提取的方式根本就不会影响测试效应所涉及的过程。如果提取项目的表达必然发生在提取之后，那么不同的提取方式(都有提取这一过程)就不会影响提取后记忆轨迹的变化性质。因此，先前研究所发现的不同提取方式的差异可能是因为提取过程操作问题，即不能有效进行隐性提取。也就是说，只要能有效诱发被试的隐性提取，就能产生促进学习效果的测试效应，甚至获得和显性提取相同的效果。我们在关注如何诱发被试隐性提取时，应该从提取的角度出发去进行对比。Whitten和 Bjork[8]认为显性和隐性提取本身涉及不同的提取过程。在已有相关研究中，我们可以发现无论是自由回忆还是线索回忆测试，显性提取至少涉及两个不同的过程：(1)尝试“秘密地”提取目标词；
(2)公开地表达目标词。隐性提取则涉及第一步[12]。那么只要确保被试都进行了第一步，就有可能更加公平地去对比显性与隐性提取之间的差异。该实验程序分离了第一步与第二步，能相对有效地对比不同的提取方式下的测试效果。
总之，早期的研究使用学习判断诱导被试进行隐性提取未发现隐性提取能产生测试效应，可能是因为这种实验操作并不恰当。本质上JOL是一种判断，并不是真正意义上的提取，被试在作学习判断时未能有效提取。虽然这些实验操作是“失败的”但其探索的过程给了研究者带来了诸多启发，如获知提取这一过程对于测试效应的重要性。更重要的是，研究者在此基础上改进了实验设计，即能让被试在不知道是否需要将答案表达出来前都进行隐性提取[14]，以提高隐性提取的有效性。
在先前的一些研究中，已经证明了隐性提取练习有利于后期的记忆保持，使用的学习材料包括：词对材料[16]、晦涩难懂的事实[17]、汉字[18]、地图中的视觉空间信息[19]。然而，这些研究不包括显性提取条件，它们没有提供关于隐性和显性提取的相对有效性的信息，所以不作过多的讨论，我们主要关注显性与隐性提取对比的研究。
近期的研究中，Smith等人[4]在初始测试阶段引导被试在脑中回忆目标项目，接着将目标项目尽可能地打字输入或继续在脑中回忆。与Putnam和Roediger[14]不同的是，该研究增加了被试在提取阶段(包括回忆和表达)的时长。实验1与实验2中，被试在脑中回忆信息的时间长达40s，表达阶段为20s，实验3整个提取阶段的时长为30s。这种先回忆再作反应的实验操作，确保了被试能够进行有效的隐性提取，结果发现隐性提取和显性提取促进记忆保持的效果相似。此外，Smith等人[4]在实验4的初始测试阶段采用线索回忆的方式，并缩短了提取阶段的时间(6s)，大大提高了成功提取的概率，结果发现，隐性提取能产生测试效应甚至效果优于显性提取。
通过该研究我们可以发现，Smith等人同样使用了有效诱发被试进行隐性提取的程序，并且发现隐性提取和显性提取有相似的促进记忆的效果，说明隐性提取是能够产生测试效应的。然而Smith等人并没有关注增加提取阶段时长是否会对提取方式产生影响。以往的研究表明，提取时长可能是调节测试效应的因素之一，显性提取方式下，延长提取时长提高了记忆的短期和长期保持率[20]。我们认为更长的提取时间可能也是保证隐性提取有效性的因素之一，进一步研究可以探讨提取时长对不同提取方式的影响。总体而言，Smith等人认为由于提取练习存在脑海中回忆先前经验知识的过程，会增强后来的回忆。而显性和隐性提取都需要这个过程[21]。
Tauber等人[22]的研究同样支持了这一结果，该研究采用关键词以及该词的定义语句作为记忆项目。实验1发现显性提取的效果显著优于重学和隐性提取。实验2中，研究者通过指导语(请在头脑中回忆每个术语的完整定义)更明确地指示被试进行隐性提取，提高了隐性提取的强度。结果发现隐性和显性提取的效果不再有差异，均能产生测试效应。Tauber等人认为，一些研究之所发现显性提取效果优于隐性提取，是由于显性提取能够让学习者进行充分地提取，也就是能够详细地回忆和表达所学信息。因此，该研究通过一定方式(如明确的指导语)诱导被试进行详细的隐性提取时，隐性提取呈现出和显性提取一样的效果。我们可以发现，被试未能有效地进行隐性提取的原因可能是不知道该如何提取。当给被试下达清晰明确的提取指令一样可以促进记忆。而明确的指令本身并不是有效提取的必要条件，只是一种指导被试努力提取的方式，努力提取本身才是测试效应产生的重要条件。
还有研究者对比了在社会环境下不同提取方式的效果。Abel和Roediger[23]要求被试两人一组进行词对的复习和提取练习。在提取练习阶段，一名被试担任演讲者(显性提取)，另一名被试倾听并监控演讲者的报告是否准确或流畅(隐性提取)。在前两个实验中，听者的隐性提取促进记忆的效果不如显性提取。而实验3中，当要求听者监控他们自己的隐性提取(而不是演讲者的显性提取)并判断其准确性时，两种提取方式才表现出相似的促进记忆的效果。该研究表明，隐性提取促进记忆的保持效果不一定与显性提取相同，除非采取特殊措施确保学生努力进行隐性提取，否则仅仅听他人回答(隐性提取)无法产生积极的影响[23]。换句话说，进行隐性提取的被试监控自己所提取的内容是否错误时，他们需要花费更多的精力去关注内容本身并且对自己的提取过程负责，此时被试努力地进行隐性提取进而促进了学习效果。Abel和Roediger的研究探讨了哪些情况下隐性提取能更好地发挥作用，为后续的研究提供了新的思路。
综合近年来对于隐性提取的相关研究可知，研究者在探讨显性提取和隐性提取的过程中逐渐关注到提取本身的重要性，从不同的方面诱导被试进行隐性提取。我们发现，只要被试积极努力地在脑中进行隐性提取就能产生测试效应，甚至与显性提取的效果相似，例如给予被试足够多的提取时间[4]或明确的提取指令[22,23]。总之，以上研究结果为隐性提取条件下的测试效应在教学实践的应用提供了证据支持。
大量研究已经证实了测试效应对学生学习的促进作用，将提取方式考虑在内体现了对这一领域的实践考察和应用探索。具体而言，基于显性提取和隐性提取的研究结果，我们应该如何最大化地发挥提取练习在教学实践中的积极作用？换言之，基于不同提取方式的差异，如何将提取练习作为一种有效的学习策略应用到教学实践中？教师如何在教学中引导学生进行提取练习？学生如何在学习中选择合适的方式进行自我测试？
虽然大量研究证明显性提取对于学习的促进效果，但隐性提取方面的研究相对较少。而近年来的一些研究发现，能够进行有效隐性提取的必要条件是：给予足够多的提取时长、更加明确的提取指令、诱发被试进行努力提取等，由此产生的测试效应和显性提取条件下的学习效果相似。也就是说隐性提取和显性提取一样可以作为一种学习方法来促进学习效果。
鉴于以上结果是在实验条件下发现的，我们必须考虑实际教学或学习中可能出现的情况，我们给出了如下两点建议：(1)除非该学生有非常明确的提取目的或能够对学习内容详细彻底地提取，否则学生应该采用显性提取为主或显性和隐性提取交替的方式学习。(2)教师在课堂教学时，应适当增加随机提问的次数并鼓励学生努力思考问题的答案。
目前，对于显性提取和隐性提取的有效性及对二者的比较研究较为有限，且大多采用词对材料，只是对显性提取和隐性提取初步的探讨，后续的研究可以从其他复杂文本材料、图文材料甚至多媒体材料对其进一步探讨。例如，这两种提取方式是否存在其他因素(如性格特征、认知方式、先验知识、压力、情绪等)对其产生影响？个体应当如何结合自身特点选择合适的提取方式以形成最优化的自我测试方式？此外，目前策略选择方面的研究较为缺乏，应进一步探讨策略选择方法，确保测试这一手段在实际学习过程中能真正提升学生的学习效果。
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