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◇浙江省乐清市丹霞路小学 王琼赛
统编教科书从三年级开始，设置了一个全新的教学内容：每册安排一个习作单元。每个习作单元都以明确的习作核心能力为训练目标，由单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、单元习作六个板块组成，形成一个以读写要素为核心的组织架构状态。教师如何把习作单元的编者意图转化为教学实践？如何创造性地使用习作单元教材，提高习作教学的效果呢？
统编教材里单列的习作单元与小练笔、一般的单元习作、单项练习等，构成了完整的习作教学体系。而八个习作单元从三年级关注“观察”和“想象”，这是习作的前提和基础；
到了四、五年级开始记事、写景、状物、写人，这又是小学习作的基本类型；
再到六年级关注选材的基本要求“围绕中心意思写”。习作单元所涉及的习作知识、方法和技能构成了一个基本完整的习作训练体系。而习作单元内部的各版块又承载着不同的教学功能。显然，习作不是独立存在的，教师要有“前连后贯”的意识，注重习作内容之间，以及与教科书其他内容的前后衔接与关联。
（一）同类型习作勾连，确定习作能力发展点
以“试着围绕一个意思写”到“围绕中心意思写”为例。从三年级开始，教材就围绕“试着围绕一个意思（中心意思）写”这一要求，螺旋式、递进式地从不同角度来发展学生的言说能力，单元和单元间有序、有机地构成了一个能力形成系统。
上表说明，六年级学生在学习“围绕中心意思写”之前，与此相关的习作知识已经多次以单点或联结的形态出现过：三年级上册第六单元要求“围绕一个意思把一段话写清楚”，到了五年级加入新的要求“根据表达的需要，分段表述，有重点”，六年级就要求“围绕中心意思写”“注意抓住重点，写出真情实感”。“围绕中心意思写”这一语文习作知识在静态的知识结构里动态生成了。基于以上的勾连，教学“围绕中心意思写”时，教师在确定学生的言语增长点、习作能力发展点时，就不会偏位、拔高，就会制定适切的靶向性目标。但是，如果没有有意识地对习作知识进行前后勾连整合，学生也只是无意识地一课一课地学，那就会一次次重复由陌生到熟悉再回到似曾相识的状态。
笔者在教学五年级上册第七单元的习作《______即景》时，在课堂上借助“我们一路的习作风景”这一活动，和学生一起梳理了三到五年级写的写景文，并形成了“我的风景文集”。接下来，利用“写过这么多写景文，我掌握了______的方法”这一问题，师生又一起整理已有的相关习作知识：观察不仅要用眼睛看，用耳朵听，还可以用手摸，用鼻子闻；
写景物要按照一定的顺序；
在写观察所得时加入一些自己的想法，能让文章更精彩。
（二）单元与单元间勾连，孕伏习作能力训练点
余文森在《核心素养导向的课堂教学》一书中指出，教师对教材的处理，对教法的选择都“必须合理地设置孕伏关系，使前后内容互相蕴含、自然推演，为学生提供一个由已知到未知的通路。这样做，有利于帮助学生形成一个具有生命力的处于运动中的思维网络，从而使他们深刻领会概念的实质，掌握蕴含在概念关系中的各种思维模式”。
习作单元的教学也是如此。但是，合理地设置孕伏关系以及教学路径应建立在对教材各单元的充分解读之上。六年级上册第五单元的习作要素是从不同方面或选取不同事例，表达中心意思。我们再来勾连前后几个单元的习作要素，就会发现在同册教材中，单元与单元间是紧密联系的，形成了教学的整体。
由上图我们不难看出第一单元、第二单元、第三单元将训练的重点落在“把重点部分写得详细”“点面结合”“融入感情，表达看法”上，这些习作技能均可在习作单元中得以再次应用与巩固。第七、八单元继续巩固这些技能。在教学第五单元时，就可以将前后单元进行勾连。而“融入感情，表达看法”“把感受、看法写出来”和“表达出自己的情感”又为六年级下册第三单元的习作能力要素“选择合适的内容写出真情实感”做了铺垫。
（三）单元内部各版块勾连，促进习作能力进阶
围绕核心习作要素，六年级上册第五单元编排了《夏天里的成长》和《盼》两篇精读课文，主要是让学生明白可以从不同方面或选取不同事例来表达中心意思。两篇精读课文侧重于学习课文的表达方法。“交流平台”结合对精读课文的分析、梳理、总结，从课文中提炼写作方法：“围绕要表达的中心意思，从不同的方向或者选取不同的事例来写，可以令这个意思表达得更全面、更充分。”“在围绕一个意思表达时，要将重要的部分写得详细些、具体些，才能给读者留下更深刻的印象。”“初试身手”让学生尝试运用学到的写作方法进行表达。“习作例文”提供范例《爸爸的计划》和《小站》，让学生继续体会写作知识。
习作单元的各大版块内容承载着不同的教学功能，但都紧紧围绕培养学生习作能力这条主线编排，具有整体性。因此，单元整组意识的建立，整组地规划教学内容，对教好习作单元有重要的意义。
这是一位老师教学六年级上册第五单元的路径。她把“初试身手”与单元习作勾连在一起，“初试身手”所练习的片段就是单元习作的内容，这样“初试身手”相当于单元习作的初稿，习作就是“初试身手”的完善提升。
（四）学生习作和生活经验勾连，让习作能力落地生根
美国认知教育心理学家奥苏伯尔说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。”建构主义学习观认为，学习是学生利用已有知识经验主动建构新知的过程。准确把握学生的学习起点、盲点、焦点，是合理处理教材，调整课堂结构以提高课堂教学效率的关键。
三年级上册习作单元《我眼中的缤纷世界》是教材中第一个出现的习作单元。其表达训练的要素为：“仔细观察，把观察所得写下来。”而之前学生的习作经历是“猜猜他是谁”“学写日记”“编童话”“续写故事”。“观察”这个关乎认知能力的专业术语是第一次出现在学生面前。但是生活中，家长、老师经常引导孩子“看”，这其实就是“观察”的浅性行为。三年级学生刚刚脱离一二年级的稚嫩，但是他们保留着“爱玩”“爱吃”等天性。教师在知晓学生已有的水平，立足当下所学的要求后，围绕这个单元设置了三大主题习作活动的核心任务支架——“最新发现分享活动”“最赞水果评选活动”“最萌宠物评选活动”，并用这三大支架串起了第五单元的整组教学。
笔者在上六年级上册习作单元“围绕中心意思写”作后讲评课时，给学生提供了一个二度甚至三度修改的支架：出示《语文小报》主编的征稿公告，鼓励学生修改习作，向其中的一个栏目《同步妙文》投稿。该支架的呈现充分解读了高年级学生的习作心理：他们不是一味地按老师、家长的要求去写，他们开始思考习作的功用以及追求作后的认同感。
（一）融合学材，整体运转
浙江省小学语文教研员余琴老师在2021年浙江省小学语文学科新课程“关键问题解决”专题研讨活动上说过：“关注教科书‘教材’功能，更应发挥其‘学材’的功能。”习作单元作为一个特殊的单元，八个单元编排的各大板块都是固定的，功能也相近。但是，各单元里丰富的学材，教师可以充分利用，灵活处理。
如学习五年级上册习作单元时，学生学完精读课文《太阳》《松鼠》后，借助“交流平台”梳理、总结两篇精读课文的学习收获，对说明文的说明方法和不同的语言风格有所感知。随后让学生边学课文，边完成“初试身手”第1题和第2题，初步尝试运用多种说明方法来说明事物的特征，体会说明性文章和抒情性文章在语言表达上的不同。学生积累了说明性文章写法上的感性经验，再借助习作例文和课后题继续交流学习体会，并对“初试身手”中出现的习作问题进行针对性的解决，进一步体会说明性文章的特点，引导学生从学习表达方法到学习运用方法。
（二）融合读写，转化知能
1.先读后写，单元整体教学
这是习作单元教学的常规路径：由精读课文里发现习作知识，再运用习作知识进行片段练习，最后由片段习作走向篇章习作。
习作单元常规的教学周期分两个回合推进。“小回合”：从精读课文发现习作知识，“交流平台”明晰知识要点，“初试身手”中尝试运用习作知识要点进行片段练习。“大回合”：一是在“习作例文”中了解习作知识在不同文本中呈现的不同运用类型；
二是通过“小回合”的推进和“习作例文”的“演示”让习作知识成为“写作支架”。在“大小回合”的学习中，学生经历了读与写的双向互动过程，从读学写，在读中习得、写中内化的习作知识，再通过多种文本的读，丰富习作知识，通过再次的写融会贯通，习得习作知识。
2.先写后读，单元变式教学
“代言人招募会：今天，芙蓉橘园要来咱们班招募代言人，向客人介绍橘子，让客人们都能尽兴而归。”这是《我眼中的缤纷世界》之“最赞水果评选会”的第一个习作活动：写写芙蓉橘，为橘园代言。一个喇叭，一张招募榜文，建立了本次习作的动力支架。
对于橘子，孩子们极其熟悉。更何况，老师将橘子摆上了学生的课桌，再加上“橘园代言人招募榜”的动力支持，以及交流中教师给予的几个锦囊助力，学生有话写，乐于写。写后，再来深度阅读两篇精读课文，带着由精读课文得来的新的习作知识和技能，重新修改自己的作文。
先写后读，读之前的“写”，通常称作“素写”。“素写”既可以真实地体现学生学的起点，而且非常直接地体现了“读”带来的言语增量；
并且，摒弃了“先读后写”的常态模式，给习作单元的课堂教学注入新鲜感。
3.边读边写，单元融合教学
将单元的各版块完全融合，边读边写，使读的功能实现了直接化、最大化。
学生通过学习《夏天里的成长》，习得：可以围绕中心意思从不同的方面选取材料。再来读读《夏天——植物的世界》（节选），完成表格上的练习。
教师还可以引导学生比较阅读《夏天组曲》片段与《夏天里的成长》，继而完成《课堂作业本》上的练习：仿照文中对生物飞快生长状态的描写，选择一两种生物写一下。
教学课型也可以尝试突破。比如一篇精读带一篇例文（简称“一精带一例”）、“交流平台+初试身手”“精读课文+交流平台”等。像“一精带一例”，因为精读课文含有具体鲜活的习作知识，提供了言语表达的范例，而习作例文是习作知识的过渡与补充，是供学生学习和模仿的例子；
两者的内在联系是非常紧密的。因此，在课堂教学时，完全可以将这两类文本进行整合教学。
有位老师就将精读课文《夏天里的成长》和《小站》《盼》和《爸爸的计划》各自融合在一起教学。
“一精带一例”这种教学模式可以更直观地呈现文本间的联系，可以更大地发挥文本价值。
（三）作业助力，提效增量
《浙江省小学语文学科教学基本要求》（2011年版）第7条指出，语文作业重在语言文字的理解和运用。基于习作单元的特殊功能，在一个单元学习的周期内，实现了读写的联动、知能的转换。习作单元作业的设计就可以巩固这个功能，促进教、学、写的统一，从而真正落实核心习作知识，有效提升学生的习作能力。
有位老师在上五年级上册习作单元的前置课时，设计了以下两个作业。让学生尝试着先写后读、后学。
任务：小组活动。组内确定介绍事物的哪一特点，并整合资料将事物特点有条理地下来来。
笔者就五年级下册习作单元设计了单元整组作业，创设“我和汉字的故事之旅”作业背景，通过“想故事”“读故事”“写故事”和“集故事”的情境，让学生于趣味中完成作业，于动态中习得核心素养。
在单元学习活动发生之前，设计“想想那个故事”的作业，就是灵活地把单元习作任务前置，让学生一开始就明确本单元的习作内容，为后续的学习定方向。接着，“读别人的故事”在充分利用教材的基础上，拓展阅读，让学生进一步体会围绕一个中心意思选材的写作方法，并尝试“用不同方法体现人物心理”的写法。之后“品自己的故事”“集我们的故事”这两个作业设计，更是释放学生的主观能动性，是一个从借鉴到评析再到应用的过程。“爬坡式”的练习设计，极大地激发学生的学习兴趣，从而达到“水到渠成”的学习效果。整单元的促学作业体现了习作单元的整体性和连贯性，使每一板块的学习更清晰、更有目标性。
祝新华教授在《促进学习的作文评估》一书里，从作文类型、积累素材、审题立意、布局谋篇等九大方面罗列了种种习作知识。而八个习作单元呈现的核心习作知识也是极其精准的。而这些精准的习作知识正是学生习作的“适切的落点”。
（一）评价标准化
统编教材非常重视习作的交流与分享，积极的评价可以增强习作的自信心。反之，如果总是用“不够具体生动”“没有写出真情实感”等过于模糊的评价来指导学生，学生不但难以下笔修改，且会形成对自我习作的否定。因此，精准、具体、趣味化的评价，不仅消除了学生对习作结果的担忧，还以结果促进过程的优化，激发了学生习作的主动性，达到以评促写的效果。
从上表中，我们看到各习作单元的语文要素较清楚地指出“习作知识”及“技能”，并且在单元里的各个板块中，还将习作知识细化、精准化。如三年级上册第五单元的习作要求精确地指明：“观察时不仅用眼睛看，用耳朵听，还可以用手摸，用鼻子闻，有时还可以尝一尝。观察时要注意事物的变化。”
（二）过程可视化
2021年浙江省小学语文学科新课程“关键问题解决”专题研讨活动中，专家们提出，习作教学从文章写作教学向过程写作教学转型；
研究学生习作，精准点拨、指导修改，培养学生习作的自信心。
五年级上册习作单元的“初试身手”里要求学生将课文《白鹭》改写成说明性文章。有位老师给学生提供白鹭外形的资料：喙尖，腿长，黑色；
夏天繁殖期脑后有矛状冠羽，形状好像两条辫子等，让学生结合资料，试着将《白鹭》2至5自然段改写成一段说明性文字。在交流修改时，出示了以下要求：
也是这个单元，另一位老师为这一单元教学设计了一个“博物展览会”的项目化学习。在学生习作后出示了以下修改标准：
他让学生标出自己习作中要修改的地方，选择一两处在“修改区”进行修改，努力介绍得更加明白。
当习作完成后，他又出示了“习作分享单”，意在分享同伴的介绍，在分享的同时，又可观照自己的习作，进行调整。
学生完成习作后，通过师生评、生生评、自评等方式，逐步完善习作，并逐步形成自改作文的能力和习惯。接下来在评改的过程中，需要更具化、清晰、精准的标准，优化评价过程，真正达到以评促写的效果。
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