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江苏省南通市朝晖小学 梁 艳
写作的核心是传递信息、表明观点、抒发情感，《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“教学目标”维度下，针对不同学段的作文目标，提出了这样的目标定位：“乐于表达，增强学生的自信，使之愿意与他人分享快乐”“能根据需要，运用常见的表达方式，发展书面语言的运用能力”“懂得写作是为了自我表达与与人交流”……由此来看，作文教学不能是机械方法和生硬策略的直接灌输，而应该将学生置放在鲜活的交际情境之下，帮助他们明确交际的实际目的，围绕着相应的主题，假定或明确、或潜在的阅读对象，进行言语表达的构建。为了进一步提升学生的习作表达能力，统编版教材从三年级开始，每册都专题设置了习作单元，旨在运用全单元的所有资源，助力学生表达能力的有效提升。但很多教师并没有真正把握习作单元的编排用意，将方法灌输作为作文单元教学的重中之重，而对于与作文本质密切关联的鲜活语境却关注甚少。因此，笔者尝试从这个角度谈一谈自己对统编版教科书习作单元教学的一些实践尝试与思考。
很多学生，甚至教师只要一提到作文，都会将其视为最大的难点和痛点，甚至达到了谈“作”色变的程度，其主要原因在于两个方面：第一，缺乏丰富的表达内容，即不知道该写些什么；
第二，缺乏基本的写作方法支撑，即不知道该怎么写。同时，还存在另一个重要因素：学生是否具有想说话、乐表达的内在欲望。汉代著名的文艺评论家刘勰在《文心雕龙》中曾经指出：“批文以入情，情动而自发。”所以，作文课即便设计得再精彩，如果缺乏明确而可感的交际情境，学生内在表达动机的问题，就无法得到真正的解决。教学习作单元时，教师不能过分注重写作技巧，更需要从单元中的精读课文、初试身手、习作例文等内容入手，提炼出与单元人文主题密切相关的教学内容，捕捉明确的交际元素、创设口感的交际情境，借助强烈的写作动机，推动学生表达能力的发展。
以统编版教材四年级上册第五单元为例，这个单元所设定的语文要素是：体会作者是怎样把事情写清楚的；
按照一定的顺序写清楚一件事。基于这一习作单元所设置的作文要求，教师设计了这样的表达情境：学校将开展“故事大王”比赛，要求参赛人员选择自己原创的、以真实发生的事为支撑的一篇文章作为演讲内容参加比赛。要想让评委真正听清楚自己的故事，我们应该怎样创作稿件呢？在这一任务情境之下，教师紧扣教材所设置的训练要点，巧妙地将教材所设置的学习要求转化为学生参赛的动力，成功激发了学生语言表达的内在动机，同时让学生拥有了明确的表达对象。
写作动力的唤醒是基础，如何在激发动机之后让学生恒久性保持动机，更应是作文教学关注的重点。因此，在唤醒学生表达动机之后，教师将整个单元的教学，置放在这一具体的情境之下，并将情境的运用贯彻于习作单元教学的始末，最终让学生的写作表达更加积极、更具目的，提升了语言表达的意义和价值。
追根究底，学生写作过程中缺乏内在的表达动机，一个重要的原因就在于他们没有明确哪些人是自己文章的读者。学生在写作过程中内在的语言表达，并不是为教师而设置的。基于此，小学生的习作内容空洞、情感匮乏也就再正常不过了。这就需要教师帮助学生明确作文的读者群体，使写作的目的更加集中，写作的方法更加得当。
以统编版教材六年级上册第五单元为例，这个单元所着力培养的表达要点是：围绕着中心意思来写。单元最后要求学生紧扣一个汉字，紧扣中心，表达自己的内心感受。一位年轻教师选择这一内容参加教学比赛，经历了一系列的试教和磨课，进行了多次试教：第一次试教，教师没有要求学生明确语言表达的对象，写出的作文不仅中心意思不明确，而且语言表达的内在逻辑也缺乏关联。针对这种情况，教师在第二次试教时，创设了鲜活的任务情境，并与学生进行了以下几个方面的交流：这篇习作你准备写给谁看？你最想对他说些什么？把你最想表达的意思尝试用一个字表现出来。同时说说：究竟是什么原因让你最想表达这个字呢？全班学生所选择的阅读对象非常广泛，既有自己身边的父母、老师、同学与伙伴，也有社区的工作人员，同时还有很多媒体上具有正能量的人物……如此一来，就有效改变了学生在选题时千篇一律的问题。在此基础上，教师仍旧发现虽然有部分同学，已经明确了倾吐的对象，但读者意识还不够鲜明，主要表现在确定的中心意思与选择的素材资源之间的匹配度不高。
比如一位学生将父母作为读者对象，所提炼的汉字是“爱”，所确立的中心主题是：感谢父母对自己成长的关心。而在习作提纲中所罗列的一系列事件主要是父母在自己困难时对自己的帮助。事实上，这样的素材与确立的中心意思之间的关联度并不紧密，要想解决这个问题，教师就需要引导学生切切实实地切换到读者对象的视角，启发学生思考：最能展现自己对父母之爱的事例还有哪些？重新选择一两件，与原素材进行比较，看哪一个更能凸显自己想要表达的意思？有了广泛摄取，就有了明确的对比联系。为此，学生在素材内容的选择上，做了以下的修改：在一次比赛中，因为训练强度大，自己几乎都要放弃，是父母给予了安慰和鼓励，让自己重新获取了比赛的力量；
自己生病住院了，落了很多课，父母在忙完工作后，帮他补习功课，他在期末考试中取得优异成绩，父母因此激动得热泪盈眶，还购买了礼物表示祝贺。
明确的读者对象、鲜活的写作目的、确定的表达话题，决定了学生在写作过程中的素材选择、结构设置以及语言表达系统的风格。将学生的内在意识浸润在这些鲜活的情境之中，学生就能自然地从广泛的生活中选择素材，生成表达内容，并紧扣中心意思进行表达。
表达能力的形成需要经历一个相对漫长的锤炼过程，不是一蹴而就的。作文交际情境的创设，不仅仅要从最终的习作任务与学生之间的内在关联展开，同时也需要充分从统编版教材所设置的内容和基本的定位入手。事实上，统编版教材依照人文主题和语文要素并进的方式编排，为习作单元写作方法的渗透和鲜活语境的整合提供了便利，因此教师要敏锐捕捉教材中所传递出的训练要求，充分洞察编者选择这些素材并如此编排的根本用意，形成单元教学的资源合力，为促进学生作文能力的提高助力。
还以统编版六年级上册第五单元为例，这个单元所编选的两篇精读课文分别是散文《夏天里的成长》和叙事性文本《盼》，编者之所以选择这两篇文本作为整个单元的习作例文，主要就在于这两篇课文有着不同的表达主题，同时隶属于不同的文体，旨在让学生在深度品读、借鉴内化的过程中，感受不同的文体在“围绕着中心意思写”时所运用的不同方法。教材在“精读课文”与“单元习作”之间，还设置了“交流平台”和“初试身手”等栏目。这两个栏目的设置，是对精读课文中所传递出的写作方法进行必要的回顾和梳理，也为学生搭建了实践运用的练笔平台，为后续的正式创作奠定基础，起到了纽带式的过渡作用。在这样的基础上，编者还配套编排了两篇习作例文，分别是《爸爸的计划》和《小站》，以更加接地气的例文再次向学生明确了围绕中心意思来写的基本方法。
对于习作单元的编排，教师可以从自身教学的需要，尤其是从任务情境、任务交际情境设置的需要入手，打破传统教学理念“一篇一篇教”的顺序，尝试对教材中的资源进行有效整合，促成单元教学资源在整体交际情境下的无限放大。比如尝试以整合的视角，将两篇精读课文《夏天里的成长》和《盼》进行统整式教学，引导学生发现这两篇文章所存在的共性特点，即都围绕着中心意思。比如《夏天里的成长》以开篇的第一句话“夏天是万事万物迅速生长的季节”，分别选择了具有生命的动植物、无生命的事物以及高等生物人三个不同的维度展开描写。所有的素材选择、谋篇布局，都指向文章的中心语句，从不同的方面起到了“聚焦中心、突出中心”的写作效果。而《盼》作为一篇叙事性文本，则将自己盼望得到新雨衣的过程分解成为“盼望新雨衣”“盼望下雨”“盼望借助买酱油穿上雨衣”以及最终“如愿穿上雨衣”几个阶段，借助于人物的语言、动作、心理、神态等细节描写，将内心的盼望之情展现得淋漓尽致。在整合教学过程中，教师就可以逐步引导学生探寻这三个层次的问题：首先这两篇课文的主要内容和着力想要表达的中心意思是什么？第二，两篇课文作者分别是以什么样的方法，将中心意思表达清楚的？第三，探寻两篇课文在构思和表达上的异同点，关注作者在表达策略上的独特之处，从而发现和归纳“围绕中心意思来写”的基本策略。
在经过“交流平台”和“初试身手”这两个栏目的梳理回顾、实践操作之后，学生明确了自身在“围绕中心意思写”这个训练要点中的得失，继续运用“习作例文”，促进对表达知识的积累内化和表达能力的发展提升。比如，教师在组织学生学习例文之前，可以鼓励学生借助自己原生态的认知经验，完成习作的初稿，继而利用例文所呈现的写作方法，组织学生不断反思，并修改自身的原始习作。有的学生在对比了习作例文之后，发现自己选择的两个素材事例之间联系不够紧密，最终导致中心突出得不够明显。面对这种情况，教师就可以借助习作例文《爸爸的计划》，引导学生相机揣摩作者所选择的两个事例在表现主题方面的作用以及彼此之间的内在关联。有的学生则发现，在叙述的过程中，语言相对匮乏，还有很大的提升空间。面对这种情况，教师就可以进一步引导学生揣摩习作例文《小站》在遣词造句上的独特艺术，从中真正感受作者虽然没有直接描写小站之“小”，但字里行间却在小站的简朴中透露出了干净、整洁、有序、温馨的特点。在这个板块的教学中，教师就充分彰显了统编版教材编排的特点以及教学资源的内容特质，将这个单元着力训练的表达能力点，浸润在单元资源所营造的氛围之中，循序渐进地展开了有机训练，在步步为营的教学推进过程中，让学生习得了表达的知识和技巧，促进了表达能力的有效发展。
面对当下学生作文所暴露出来的诸多问题，创设积极、可感的交际语境，解决学生写作动机缺乏、作文内容空洞、表达能力较低等一系列问题，是提高作文教学效率的有效方法。为此，教师要充分认识交际语境的重要性，并根据教材的价值定位以及编排特点，结合学生内在的认知规律，积极创设体系化、明确化的交际语境，为促进学生语文核心素养的发展奠定基础。
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