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江小涛
(中国社会科学院 古代史研究所，北京 100101)
在古代中国，教育不仅是传递文化知识的工具，同时也被历代统治者自觉纳入政治的轨道，甚至教育本身也成为政治的一部分。封建宗法式的社会政治传统决定了教育的目的和价值，使教育成为统治者“建国君民”“化民成俗”的基本工具和手段。自汉武帝“罢黜百家、独尊儒术”以来，儒家学说在官方意识形态和官学教育中占据了支配地位，并日益与王朝政治紧密结合起来。这种封建宗法式的政教合一，既体现了中国古代教育的根本特点，也揭示了中国古代政治的实质内容。
对于统治者来说，培养和罗致符合统治需要的人才，是其政治活动中至关重要的内容之一。就教育的一般规律而言，最重要的环节无非有二，即教养之道和取之之道。随着社会历史的发展演变，政治和教育逐渐分离，两者虽仍共同承担着教化万民的责任，但毕竟其内涵、职能以及履行职能的手段已分为二途，由此必然带来教育理念和教育内容的诸多变化。如何因应这些变化以调整制度和政策，是历代统治者面临的重要课题。本文在分析北宋文教政策的基础上，围绕官学教育和科举选士的发展脉络及其相互关系，讨论这一时期官方教育理念的变迁。
1.右文抑武
宋太祖虽出身行伍，却颇好读书，即使在军营中，也常常手不释卷。丰富的军政阅历，造就了他自信、开拓的政治家胸怀，加以新承五季纷乱之后，其“右文”政策，不重形式，但求实效。为了压制武夫悍将，宋太祖提拔了一大批文臣官僚，将他们安排到重要岗位，并主张宰相须用读书人。(1)(宋)范祖禹：《范太史集》卷14《劝学札子》，《景印文渊阁四库全书》第1100册，台湾商务印书馆，1986年，第205—207页。在他的大力倡导下，好学之风愈来愈盛。他还曾立下不杀文臣士大夫和言事之官的誓约，(2)(宋)王明清：《挥麈录》《后录》卷1：“恭闻太祖有约，藏之太庙，誓不杀大臣、言官，违者不祥。此诚前代不可跂及。”中华书局上海编辑所，1961年，第69页。(元)脱脱等：《宋史》卷343《许将传》：绍圣中，尚书左丞许将云：“本朝治道所以远过汉、唐者，以未尝辄戮大臣也”。中华书局，1977年，第10910页。这个誓约或誓约所体现的政治理念，大体被太祖以后的继承者们所遵循，由此形成了相对宽容的政治氛围，为宋朝持续而稳定的文治局面提供了保证。
宋太宗继承了太祖治国理政的基本方略，经常跟臣僚们讲：“王者虽以武功克受，终须用文德致治。”(3)(宋)江少虞：《事实类苑》卷2，上海古籍出版社，1993年，第19页。因而大力提倡文治，广揽科举之士，使士大夫的政治地位有了很大提髙。两次伐辽战争失败后，宋太宗的军事抱负和对外进取心遭到重创，更将注意力转向稳定内部。
宋仁宗历来被视为继体守文之君的典型，他将祖宗以来兴科举、重文教的政策推向新的髙度。在位期间，文官群体享有崇髙的政治地位，出现了“皇帝与士大夫共治天下”的局面。作为饱受人文教育而有志于仕途的社会菁英，士大夫既是王朝合法性和合理性的解释者，又是辅佐皇帝施行合乎道德礼法之治的实践者。在强邻环峙的宋朝，士大夫政治的高度发展具有更为现实的意义，有助于增强其正统国家观念和文化上的凝聚力，利用其文化传统的优势地位跟强邻作持久的抗衡。真宗时期自我夸耀式的封禅活动已表现出了这种冲动，自仁宗以后则转化为士大夫更为热诚的对古典传统的复兴工作，其对于宋朝政治及文教事业的影响都是极为深远的。
但是宋朝士大夫在政坛上也暴露出自身难以克服的弱点，朋党之争愈演愈烈。其弊在庆历新政和王安石变法中都有充分的体现，矛盾对立的双方都难以超越传统认知的局限，陷于“义利之争”“君子小人之争”的思维窠臼而不能自拔，既无助于实现兴利除弊、挽救危机的目标，更造成统治集团内部的分裂，最终成为改革事业失败的重要原因，也在很大程度上左右了北宋政治的走向和结局。
在抑武方面，南宋汪藻曾言：“祖宗时，武臣莫尊三衙，见大臣必执梃趋庭，肃揖而退，非文具也，以为等威不如是之严，不足以相制。”(4)(宋)汪藻：《浮溪文粹》卷5《行在越州条具时政书》，线装书局，2004年，《宋集珍本丛刊》第34册，第404页。这反映出宋朝在宰执大臣和三衙统帅之间，已经确立了严格的尊卑名分。
从宋初开始，枢密院长官一般都由皇帝的亲信幕僚和文臣担任。尽管也有个别武将出任枢密院长官的事例，但大都遭到猜疑而很快罢黜。仁宗时名将狄青“出兵伍为执政”就曾引起一场轩然大波，被文臣视为“不守祖宗之成规，而自比五季衰乱之政”。(5)(宋)李焘：《续资治通鉴长编》(以下简称《长编》)，卷172，仁宗皇祐四年六月丁亥，中华书局，1992年，第4153页。
以文抑武的现象不仅在中央存在，地方亦然。北宋初，部署、钤辖之类的军职专用武将，至太宗时开始参用文臣，实行以文制武。真宗以后，以文臣任统兵官，督率武将，渐成惯例。安抚使、经略安抚使等职，往往都由文臣担任。“祖宗之法，不以武人为大帅，专制一道。必以文臣为经略，以总制之。武人为总管，领兵马，号将官，受节制，出入战守，唯所指挥”。(6)(明)黄淮、杨士奇：《历代名臣奏议》卷238，上海古籍出版社，1989年，第3132—3133页。这样做的结果，使晚唐五代时期武夫横行的局面被扭转过来。
2.崇儒重教
儒学为人伦之大宗、世教之总名，崇儒重教是“修文德”的核心内容。学校的功能也体现为尊师道而崇儒术，厚风俗而正人伦。弘扬圣人之道，阐明圣人之学，既是教育的目的，也是教育的主要内容。
宋朝统治者对儒学的尊崇、对儒学教育的重视是一贯的。建隆二年(961)十一月，太祖始幸国子监，三年正月又幸。(7)《长编》卷3，太祖建隆三年六月注文，第68页。自此，巡幸胄监、拜谒先圣成为常例。与此同时，针对帝王教育的经筵制度也逐步建立起来。太宗首开经筵之讲，真宗始设经筵之官，乾兴元年(1022)定视朝及讲读之日，皇帝单日视朝，双日经筵，(8)(宋)吕中：《宋大事记讲义》卷8，《景印文渊阁四库全书》第686册，第262—263页。宋仁宗甚至每日赴经筵讲明圣学，使天下靡然知其所向。(9)(宋)余靖：《武溪集》卷6《兴国军重修文宣王庙记》，《景印文渊阁四库全书》第1089册，第55—56页。
从太祖开始，朝廷对科举制度进行了多方面的改革和完善，如禁止公荐和行卷、确立殿试制度、严格发解制度、创立糊名誊录制度、实行特奏名推恩制度等等，以提高科举取士的公正性，完善考试制度的严格性，增强士人应举的积极性，同时也加强了皇帝对选士大权的控制，扭转了五代时期不重学问、读书人不愿入仕为官的局面，使王朝的凝聚力和向心力得到极大的加强。欧阳修说：“窃以国家取士之制，比于前世，最号至公。盖累圣留心，讲求曲尽。以为王者无外，天下一家，故不问东西南北之人，尽聚诸路贡士，混合为一，而惟材是择。又糊名誊录而考之，使主司莫知为何方之人、谁氏之子，不得有所憎爱薄厚于其间。故议者谓国家科场之制，虽未复古法，而便于今世，其无情如造化，至公如权衡，祖宗以来不可易之制也。”(10)(宋)欧阳修著；
李逸安点校：《欧阳修全集》卷113《论逐路取人札子》(治平元年)，中华书局，2001年，第1716页。这是符合历史事实的。
经过近百年的经营，右文成化、崇儒重教的风气基本形成。官学教育也从无到有，从小到大，后又经过庆历、熙宁、崇宁年间的兴学运动，成为北宋学校教育的主体。
随着士大夫政治的日益发展，古文运动和儒学复兴运动方兴未艾，不断深入，对学校教育和科举选士产生了直接而巨大的影响。敦崇经术，贬斥词赋，讲求实学，去除浮华，逐渐成为官方教育理念的主流。从宋神宗罢诸科，专以进士科取士，经义在官学教育和科举取士中占据了主导地位，“其后遵行，未之有改”。(11)《宋史》卷155《选举志一》，第3604页。
但由于统治者过分标榜文治，因而在人才培养和选拔中就难免发生诸种弊端。比如：因为重形式，轻实效，所选之人往往缺乏治理政务的实际经验和才干。由于取人太多，用人太骤，势必会降低选拔标准，使官僚队伍日益庞大，成为冗员问题的重要成因之一。科场效应也助长了士人求官趋利的功利心态。柳开曾言：“古之志为学也，不期利于道，则不学矣；
今之志为学也，不期利于身，则不学矣”。(12)(宋)柳开：《河东先生集》卷1《续师说》，《四部丛刊》初编第799册，第7页。在读书做官的意识驱使下，文人士子所读之书，皆场屋之书；
所习之术，皆求官之术。所谓圣人之言、先王之政，也就成了幌子，无人潜心深究。
北宋前期科举考试的科目基本承袭了唐末五代的旧制，进士科日益浮华少实，“专以辞赋取人，故天下之士皆奔走致力于声病偶对之间，探索圣贤之阃奥者百无一二”。(13)(宋)孙复：《孙明复先生小集》《寄范天章书一》，线装书局，2004年，第164页。明经科的考试内容也局限于帖经、墨义，且须谨守先儒注疏。二者均难以检验应举士人的真才实学。
长期的战乱和社会动荡又造成了学校教育的极度凋敝，虽有较为严密、完备的考试选拔制度，却无相应的学校教育活动与之配合。仅存的国子学也不过是科举士人的寄应之处，几无讲学活动可言。读书人难以从容留意学问，涵养品行，以致奔竞之风四起。
1.庆历兴学及其所反映的教育理念
随着右文政策的深入和科举制度的发展，恢复官学的工作势在必行。同时，朝廷内外政策和各项制度中潜在的弊端也逐渐显露，人才匮乏、吏治不善尤为突出。
面对这种情况，朝野上下的许多有识之士都主张实行改革，范仲淹是其中的主要代表。在庆历三年九月的《条陈十事疏》中，他提出了一整套改革科举、振兴学校的建议和设想，成为他主持兴学运动的基本依据。庆历四年三月，兴学正式开始。其主要内容是：科举考试方面，“进士试三场，先策，次论，次诗赋，通考为去取，而罢帖经墨义。……士子通经术，愿对大义者，试十道，以晓析意义为通，五通为中格；
三史科取其明史意，而文理可采者；
明法科试断案，假立甲乙罪，合律令，知法意，文理优，为上等”。(14)《长编》卷147，仁宗庆历四年三月乙亥，第3565页。振兴学校教育的举措则包括兴建太学、州县立学、内外官学俱立听读日限等。
这次改革主要是对科举考试内容进行调整，纠正此前进士科专主文辞格律、诸科泥于记诵章句和帖经墨义的弊端，使考试内容更加贴近现实，即所谓“先策论，则文词者留心于治乱矣；
简程序，则闳博者得以驰骋矣；
问大义，则执经者不专于记诵矣”。(15)《长编》卷147，仁宗庆历四年三月甲戌，第3563页。同时，为了扭转学校教育严重滞后的局面，注重学校的兴建，并通过规定学生在校学习的期限来敦促士子入学，填补人才培养环节的空白。
但庆历兴学为时甚短，由于师资缺乏、经费不足等原因，当年十一月即罢内外学生听读日限。(16)《长编》卷153，仁宗庆历四年十一月，第3714页。五年正月，缩小了太学规模。(17)(元)马端临：《文献通考》(以下简称《通考》)卷42《学校考三》，中华书局，2011年，第1223页。《长编》卷154，仁宗庆历五年二月乙巳，第3747页。三月，又以“诗赋声病易考而策论汗漫难知”为由，废除科举新制，令一切复旧。(18)《长编》卷155，仁宗庆历五年三月辛未，第3761页。地方学校虽未明文废止，但也徒有虚名，类同文具。
庆历兴学的夭折，说明朝廷对于振兴教育、培养人才还没有给予足够的重视，虽有崇文之名，仍乏作养之道。同时，官学教育始终受到科举选士制度的制约，科举不但规定了官学教育的基本内容，也决定了士子接受官学教育的态度。官学教育能否振兴和发展，首先取决于它能否为学生应举入仕提供便利条件。以此次兴学一度实行的听读日限为例，由于缺乏对在校生徒课试日程、行艺考校和发展前途的制度性规定，士子对入校学习并无兴趣，所以这项举措只能草草收场。
2.神宗时期教育改革的思路和举措
早在仁宗嘉祐三年(1058)的《上皇帝万言书》中，王安石就系统、全面地提出了自己的改革理论和主张，其中包括著名的人才救弊思想。他认为：当时社会一切弊端的总根源，在于人才匮乏，因而即使朝廷有良法美意，也难以得到切实的贯彻施行。政府要想兴利除弊，有所作为，就必须首先致力于人才的培养和选用。他进而从教之、养之、取之、任之之道四个方面，逐一揭露了当时人才教育和选拔制度上存在的种种弊端，主张改革科举制度，振举学校教育，统一思想道德，翦除浮华之弊，以培养和选拔拥护改革政策、具有真才实学的社会政治人才。这些观点对熙宁、元丰年间的兴学运动产生了深远影响。
后来成为旧党代表人物的司马光、吕公著、程颢等对于改革科举、振兴学校也曾持有类似的主张，(19)(宋)程颢、程颐：《二程集》《河南程氏文集》卷1，中华书局，1981年，第448页。(宋)赵汝愚：《宋朝诸臣奏议》(以下简称《诸臣奏议》)卷78，吕公著《上神宗答诏论学校贡举之法》，上海古籍出版社，1999年，第852—853页。《诸臣奏议》卷78，司马光《上神宗答诏论学校贡举之法》，第853—856页。这表明当时朝廷上下在改革科举、振兴学校方面的舆论是相当一致的。
熙宁四年，朝廷正式颁布兴学诏令。主要内容包括：1、罢明经、诸科，取诸科解名十分之三以增进士额。2、进士科罢诗赋和帖经墨义，各占治《诗》《书》《易》《周礼》《礼记》一经，兼习《论语》、《孟子》。每试四场：初本经，次兼经，并大义十道，务通义理，不须尽用注疏。次论一首，次时务策三道(礼部试则增二道)。3、由中书撰《大义式》颁行天下，使应举士人有所准的。4、京东、陕西、河东、河北、京西五路先置学官，其余州军并令两制、两省、馆阁和台谏臣僚举荐教授。(20)《长编》卷220，神宗熙宁四年二月丁巳，第5334—5335页；
《通考》卷31《选举考四》，第907—908页。
同年十月，诏于太学实行三舍考选法。月书季考，依次升舍，学行卓异者即可保明，取旨除官。(21)《长编》卷227，神宗熙宁四年十月戊辰，第5529页。
熙宁六年，诏进士、诸科及选人、任子并令试断案、律令大义。(22)《通考》卷31《选举考四》，第910页。
八年，朝廷又以王安石主持修订的《诗》《书》《周礼》三经新义颁下太学和诸州府学，作为学校教育的统一教材和科举考试的衡量依据。(23)《长编》卷266，神宗熙宁八年七月，第6525页。
从上述内容可知，神宗时期科举改革的重点更加突出：由于进士科长期以来在各项科目中占有特殊的重要地位，王安石等人试图通过以经义取进士来纠正科举考试中浮华不实的毛病。废止明经和诸科，以其解名增添进士贡额，实与此项改革相配合。二是考试内容有了更加统一的标准，即以王安石的《三经新义》等作为出题依据和衡量标准，其本意在于摒除异说，统一思想和道德，为变法制造舆论、培养人才。三是更加注重法律、断案等实际政务知识和能力的考察。
同时，振兴官学的工作也较庆历时更加深入，集中体现为三舍考选法的创立及其在太学中的严格实行。三舍法是北宋官学教育不断发展的产物，此项制度的特点，一是对在校生徒学业和行为的考察更具严密性和连续性，二是将学校的课试考察与科举选士结合起来，赋予太学部分取士权，从而对士子产生了吸引力，是将人才的教育、培养和选拔有机结合起来的重要尝试，为以后历代王朝制定学校教育制度提供了宝贵经验。
3、哲宗以后官方教育理念的反覆
宣仁太后高氏听政期间，旧党得势，一反神宗时期新法，熙、丰年间有关改革科举、振兴学校的政策和制度也成为他们攻击的目标。
元祐元年(1086)，侍御史刘挚上书朝廷，认为熙、丰年间科场经义考试专用王安石《三经新义》及《字说》非是，又说举子专习一经，范围太窄，而有司可以出题者亦为数有限，不如诗赋所习之广及出题之裕如。因而建议恢复诗赋，进士科考试以经义、诗赋定去留，以策、论定高下。但他同时认为“取于诗赋，不害其为贤，取于经义，不害其为邪”，实际倾向于重视诗赋。(24)《长编》卷368，哲宗元祐元年闰二月，第8858—8859页。同年三月，司马光也上疏严厉谴责经义专主王氏新说的做法。在他的建议中，可以看到与熙、丰之制明显不同的地方，反映了他特重史学，贬低《孟子》，排斥王氏新学和刑名法律的倾向。(25)《长编》卷371，哲宗元祐元年三月，第8975—8978页。
司马光去世后，以苏轼等为代表的重视词赋的观点占了上风。进士科考试虽兼用经义、诗赋，但专主文辞的倾向十分明显。在浮华之风又复盛行的情况下，朝廷于元祐四年下诏分科取士，“专经者用经义定取舍，兼诗赋者以诗赋为去留。其名次高下，则于策论参之”。(26)《宋史》卷155《选举志一》，第3620—3621页。但分科取士只是制度形式上的变动，专主诗赋的倾向依旧严重，以致“学者为文诵书，惟一意于诗赋，不复治经阅史，探考义理之学、历代成败之迹”。(27)《长编》卷449，哲宗元祐五年冬十月，第10802页。到元祐八年，太学生总计二千一百余人，而不兼诗赋者才八十二人。(28)《通考》卷31《选举考四》，第915页。
在学校教育方面，旧党人士除了在教学内容上力排王氏新学，还借元丰中虞蕃案所反映的太学法禁过严的现象，把矛头集中指向三舍法。元祐元年四月，王岩叟上书请罢三舍法。(29)《长编》卷374，哲宗元祐元年四月，第9059页。程颐更主张连公、私试也一并罢去，使得熙、丰年间已经建立起来的较为完备的太学考选升补制度破坏殆尽。
概言之，元祐年间旧党人士反对神宗时期科举和学校新制的基本立场是一致的。他们固然正确地指出了新制存在的弊端，即专主王氏新学的文化专制倾向和随之而来的士人专趋时好、投机取巧的不良风气，但主要还是缘于新、旧党之间政治立场的截然对立，因而不能不带有意气用事和矫枉过正的成分，对新学的攻击则还带有争夺思想和舆论主导权的意味。
绍圣以后，哲宗亲政，重新恢复了神宗时期的科举、学校之制。但此时的制度变更实际已成为党派斗争的工具，神宗之制原已存在的缺陷和弊端未能克服，反而更加严重。徽宗年间，三舍法推广到几乎所有官学之中，并一度废除了科举制度，改由学校升贡。由于制度本身变更无常以及统治者露骨地以利禄诱胁天下士人，反使科场之弊更加弥漫，学校几乎沦为士人追名逐利的场所。
科举制为谋求官位的士人提供了相对公平的竞争机制，使读书人都有侪身统治阶层的可能。封建政府亦藉此以利禄为杠杆，达成对社会知识群体的控制。读书人为了提高自身的政治地位，并从而改善自己的经济地位和社会地位，势必积极参加科考，自觉接受与科目考试相关的知识教育和训练。在地位和荣誉的巨大诱惑下，围绕着科举考试的教育活动便在全社会范围内蓬勃发展起来。宋朝作为科举制高度发达的时代，又一贯标榜崇文重教，上述特点自然也表现得极为突出。
但科举考试只是一种单纯的资格考试，已不再检验应举者的道德品行和实际政治才能，其科目设置和考试内容与从政入仕所需的实际知识和技能已经没有直接联系，因而必然出现学、用脱节的问题。
北宋时期有关科举的争论大多是围绕诗赋和经义孰优孰劣而展开的。主张以诗赋取士者，认为“诗赋声病易考，而策论汗漫难知”；
主张以经义取士者，则竭力批评诗赋取士带来的浮华之弊，主张敦崇经术，培养和选拔通晓先王治道的有用人才。但若以从政所需的实际知识和才干来衡量，二者均为无补之学。即使是在以经义取士的时候，因为考试程文的限制和利禄干系的非同小可，应举者也很少有人能够潜心钻研经旨，体会微言大义，往往只是揣摸考题，迎合时好，以求中格。
在这种情况下，官学教育也受到严重影响。首先是搅乱了学生的心志，学生入校学习不是为了进德修业，主要是为了猎取功名。程颐曾说：“后之人，自童稚间，已有汲汲趋利之意，何由得向善？……惟利禄之诱最害人。”(30)《二程集》《河南程氏遗书》卷15，第166页。其次是以科举程文束缚天下之士，使之被迫耗尽心力以从事无补之学。读书人不但忽视专门知识和技能的学习，即便是习经为文也往往浮光掠影，急功近利，由此造成官学教育中重书本、轻实践，重准绳、轻创造，重记诵、轻理解，重文辞、轻武事等倾向。
当时主张振兴教育的人们，本意都是试图把人才的培养与选拔结合起来，以便既能够保持科举制度相对合理的竞争机制，又可以通过学校教育来培养适合统治需要的有用人才。在复兴古典传统的过程中，他们甚至把恢复古代“乡举里选”之制作为自己的理想和目标。王安石主持的熙宁兴学，既标志着北宋官学教育体制趋于完善，也反映出政府已开始探索和开辟由学校选拔人才的新途径。到徽宗时期的崇宁兴学，又将这种努力推到了极致。
然而，这两次兴学运动都没有达到预期的目的。究其原由，一是三舍法本身存在的技术难题。以崇宁兴学为例，朝廷既废科举，选士悉由学校三舍，天下士人必须久居校舍，“积岁月，累试乃得应格”。这对于大多数生徒来讲，是难以承受的。黄裳就说此法“宜近不宜远，宜少不宜老，宜富不宜贫”，最终因“公私繁费，人不以为便”而罢。(31)(宋)吴曾：《能改斋漫录》卷13，上海古籍出版社，1979年，第382页。二是三舍法与选士直接挂钩，学校转而成了新的科场，势必使在校生徒的考选升补更加苛碎严密，既严重影响教学质量，也助长了士人曲道媚时、诡行邀名的矫伪之风。
在政策执行层面，随着政务与教育的职能逐渐分离，除少数留意斯文、奖掖学术的官员还能留心教育外，大部分官僚因为迁资升转不在于此，对兴学办教采取了敷衍塞责的态度。徽宗年间，兴学的主持者多为好大喜功之徒，务以利禄牢笼天下士人，其属下更是百般迎合，奉承过当，所作所为不仅无补于教育的发展，反而给地方百姓带来严重的滋扰和负担。凡此种种，为南宋士大夫中的有识之士反思官学教育，在政坛风云和科场效应之外探索教育与学术的发展道路提供了教训。
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