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李承杰（闽南师范大学 教育科学学院，福建 漳州 363000）
成 彪（黎埠中心小学，广东 阳山 513100）
为解决当前广东省乡村教育师资力量薄弱的问题，优化教师资源配置，保障教育发展和教育公平，切实加快我省乡村教师队伍的建设势在必行。2018年2月，广东省教育厅出台《广东“新师范”建设实施方案》，要求“完善师范院校招生办法，实施公费定向师范生培养计划。”同年3月，广东省教育厅、广东省机构编制委员会办公室等机构印发了《关于公费定向培养粤东西北中小学教师的实施办法》，按照“自愿报名、择优录取、公费培养、定向从教、限期服务”的原则，培养一批“下得去、留得住、教得好、有发展”的乡村教师，启动实施高中起点本科层次的乡村小学全科教师。
定向师范生是服务乡村、提升乡村教育水平的重要力量。这些定向师范生不仅免除定向师范生的大学学杂费、住宿费、军训费、实习费等费用，而且根据政策要求，每年可以获得8000元的生活补贴；
并且大学四年修满相应学分、成绩合格，获得相应的毕业证书和学士学位证书后，将回到定向所在地工作不少于6年，有岗有编。目前该政策已执行3年，有华南师范大学等10所高校确定培养定向师范生的任务。于是，这些学校就出现了定向生、非定向生、一般师范生并存的局面。
师范生的教育专业认同是教师专业理念、专业信念、教育情怀、师德以及教师专业发展等方面认同的重要组成部分。教育专业认同不仅决定师范生学习的积极性和主动性，而且还影响未来从事教育事业的态度和信念。因此，在师范生类别多元化的时代背景下，比较分析三类不同身份师范生的教育专业认同值得深入探析。
教育专业认同的概念是由认同的概念发展而来。有研究表明，教育专业认同被视为教师专业发展过程中的一个重要结构，主要包括专业认知、专业情感、专业价值、专业效能四个方面[1～3]。这不仅影响在职老师的工作成果，同时可预测职前教师的工作投入，对学生的专业学习态度、学习效果、专业价值、职业素养等方面有很大的影响[4～6]。不过，教育专业认同在国内外的研究中存在不同的含义。国外的研究通常将其与教师职业认同联系在一起；
国内对教育专业认同有两个研究方向，其一是在校大学生对所学专业的认同情况，其二是在校师范生对教师的职业认同。
目前，国内研究教育专业认同的群体主要集中在同一专业的师范定向生与师范非定向生，尚未涉及上述二者与其他学科专业师范生的教育专业认同的多群体。张帆等人通过对地方高职院校的免费师范生和非师范的职业认同发现，免费师范生的职业认同水平相对较高[7]。易娟等人比较定向生与非定向生的职业认同，发现二者间的教师职业认同总体水平有显著差异，非师范生的认同度高于定向生的认同度[8]。易娟指出，影响职业认同的原因与国家政策、社会评价、教师待遇、学校培养和个人家庭因素等方面有关[9]。王晶探讨四川省两所高校的免费师范生与非免费师范生的职业认同，发现非免费师范生的职业认同略高免费师范生[10]。
此外，有些研究表示学生的学习动机影响其专业认同，例如，学习内在动力不足，缺乏学习主动性，从而导致定向生的专业认同相对降低[11～13]。张燕等人探究免费师范生的教师职业认同，发现其认同程度略高于中等水平，其内在价值认同显著高于外在价值认同，外在价值认同显著高于意志行为认同，显示免费师范生对教师工作体验、工作模式等内在价值的认可较为积极，可是对于教师社会地位、工作环境等的认可程度不够积极，甚至在对教师职业有关的活动较为消极[14]。Zhang等人探讨中国在职教师的专业认同，发现专业认同与任务价值信念、内在和外在学习动机以及项目绩效呈正相关[4]。柳海荣等人探究小学教育专业学生的专业认同，发现与实践经历有显著影响[15]，实践认同反映学生对实践的认可度，学生的实践认同对教育专业认同有关联。
在国家政策下，希冀培育出更具有专业认同的师范定向生进入乡村服务，然而通过上述文献梳理，发现有些研究结果出现不一致的现象。本研究以广东省某一高校为例，验证教育学院师范定向生、教育学院非定向师范生，以及其他学院的非定向师范生三种身份在教育专业认同的差异性，并企图解释其原因并提出相应建议。
（一）研究对象
本研究对象为广东省某高校教育科学学院的师范定向生、非定向生和其他学院的师范生共887位进行问卷调查，其中男生188位，女生699位；
教育科学学院的学生有444位，占整体被试的50.1%；
大一生有94位，大二生有410位，大三生有376位，大四生有7位；
教育科学学院的师范定向生有281位，教育科学学院的非定向生有163位，其他学院的师范生有443位。
（二）研究工具
本研究采用李运华发展的教育专业认同感量表[16]。原量表有17题，分为价值认同、实践认同、认知认同和认同效能等四个维度。本研究根据原量表因素分析结果，将因素负荷量较低的题目删除，形成价值认同、实践认同和认知认同各有3题，认同效能有4题的教育专业认同感量表。整体量表信度Cronbach’s α为.905。
（三）研究方法
依据本研究目的探讨不同师范生身份对教育专业认同感的差异性，首先以SPSS 26软件进行描述性统计分析；
其次，以AMOS 24软件进行教育专业认同感量表的验证性因素分析，以及测量模型的竞争；
最后，进行不同师范生身份对教育专业认同感的多群组比较分析[17]。
（一）描述统计
本研究变量的描述性统计，符合正态分布的标准建议值，偏度在±2以内，峰度在±5以内。在独立样本t检定方面，检视男女生在教育专业认同的差异性，发现男女生在价值认同没有达到统计显著差异，其他三个维度和整体教育专业认同都达到统计显著差异，女生的实践认同、认知认同、认同效能和整体教育专业认同显著高于男生（见表1）。
表1 教育专业认同感的性别均数分析
（二）测量模型检验
在测量模型检验方面，先以验证性因素分析（confirmatory factor analysis）检定教育专业认同感量表的拟合度；
其次，透过因素负荷量计算测量模型的组合信度和收敛效度 （convergent validity）；
再者，以Fornell-Larker法检视测量模型的区别效度（discriminant validity）；
最后，以竞争模型的比较策略检视教育专业认同的测量模型[18]。
首先，在模型拟合度指针x2（59）=336.538，p＜.001，CFI=.951和TLI=.935都大于.90建议标准值，RMSEA=.073小于.08建议标准值，SRMR=.047小于.05建议标准值，显示教育专业认同感量表的理论模型和观察数据的拟合度非常好。其次，在测量模型信效度方面，表2呈现教师专业认同感量表因素负荷量 （factor loading）、试题信度 （square multiple correlation）、组合信度（composite reliability,CR）和平均变异萃取量（average variance extracted,AVE），其中四个潜变量的CR都大于.70建议标准值，AVE都大于.50建议标准值。
表2 教育专业认同感的收敛效度摘要
再者，在区别效度方面，表3呈现教师专业认同感四个潜变量间的相关矩阵，发现四个潜变量的自我相关系数皆高于彼此间的相关系数，表示教师专业认同感的四个潜变量具有良好的区别效度。
表3 教育专业认同感四个潜变量的相关矩阵
最后，通过各项拟合度指标来比较教育专业认同感的竞争模型，其中模型1是一阶13题，模型2是一阶斜交四因素，模型3是二阶四因素，模型4是一阶4题itemparceling。其中，模型4的拟合度指标最好，不仅x2（2）=5.43,p=.066＞.05，CFI=.997和TLI=.992都非常高，RMSEA=.044、SRMR=.011、AIC=21.43和BIC=59.73都最低，表示此一量表非常适合采用itemparceling来精简模型。模型2拟合度指针（x2(59)=336.54,p＜.05，CFI=.951,TLI=.935,RMSEA=.073,SRMR=.047,AIC=400.54,BIC=553.75）和模型3拟合度指针（x2(61)=346.63,p＜.05，CFI=.950,TLI=.936,RMSEA=.073,SRMR=.047,AIC=406.63,BIC=550.26）也不错，显示此一量表适合采用一阶或二阶四因素来建立模型。相对地，模型1的拟合度指数最差（x2(65)=1212.47,p＜.05，CFI=.798,TLI=.787,RMSEA=.141,SRMR=.075,AIC=1264.47,BIC=1388.95），表示此一量表并不适合将所有题目加总成为一个总分来代表教育专业认同感。
（三）多群组比较
通过模型拟合度的结果，本研究以模型2为基础模型（baseline model）进行师范定向生、师范非定向生和一般师范生三群的潜变量平均值比较（latent means）[19]。首先以师范定向生为参考组，师范非定向生在价值认同、实践认同、认知认同和认同效能都显著高于师范定向生，其中实践认同（d=0.242,SD=0.061,Z=3.954）和认知认同（d=0.203,SD=0.051,Z=3.976）的差异最大，显示同为教育科学学院的师范生接受相同的专业课程和训练，定向生的教育专业认同却低于非定向生，尤其是对实习的认同、教育专业性、职业道德和教学能力的认知。其次，一般师范生在价值认同和认同效能显著低于师范定向生，特别是认同效能（d=-0.239,SD=0.043,Z=-5.546）的 差异最大，显示一般师范生在教育专业学习上的不足；
然而，一般师范生和师范定向生在实践认同和认知认同并没有显著差异。最后，以师范非定向生为参考组，一般师范生在价值认同、实践认同、认知认同和认同效能都显著低于师范非定向生，其中认同效能（d=-0.399,SD=0.051,Z=-7.852）的差异最大。
（一）讨论
1.教育专业认同的性别差异
在性别上，男生的教育专业认同在实践认同、认知认同、认同效能上显著低于女生，这结果与李运华、彭旭等人的研究一致[20～21]。可能主要原因是由于教育专业的特性需要语言表达和耐心细致的性格特点，特别是小学教育专业，女生在这方面具有优势地位。另一原因是学习的个别差异，李运华等人研究发现男性师范生在教育专业学习上着重教学能力，而女性师范生则认为教师职业道德和教育教学能力同等重要[22]；
其次，大学本科的女生学习比男生更具有自我调节学习能力，肯下苦功夫在专业学习上，认为只有提升专业素养才能在教师岗位竞争中更加有优势。
2.不同身份师范生对教育专业认同的差异
师范定向生在价值认同、实践认同、认知认同和认同效能显著低于师范非定向生，这结果与王晶和王树林等人的研究一致[10，22]。可能原因分下列四点论述。
首先，价值认同方面，由于师范定向生毕业后直接分发到乡村学校任职，而且教育专业学科学习以理论知识为主，实操性不大，可能促使他们感觉所学的知识对未来的发展没有较大的优势，不能实现自我价值。然而，师范非定向生未来的就业不仅可选择考教师编制，还可以选择考研或到培训机构服务等，所学的知识易于施展专业才华，对他们的自我价值实现帮助很大。
其次，在实践认同方面，师范非定向生毕业后参加教师招聘考试前，必须训练自我教学技能和水平，才能在竞争激烈的教招中脱颖而出，所以师范非定向生会更加重视学校组织的见习、实习等实践活动，希望从中收获实践经验。相对的，师范定向生毕业后便可以直接分配工作，所以他们对于实践课程的重视度不及于师范非定向生。
再次，在认知认同方面，由于师范定向生政策的特殊性，高考报考该志愿的学生有家庭经济困难、父母的要求、职业意向等原因。对大学生而言，因为替代机制的作用下，如果信息不灵通的情况而过早导向、强迫选择某种专业，就会导致过去社会的不利变成今天教育的被动。况且，师范定向生的就业有保障，对自己专业学习的要求会随之降低，使得他们对专业仅有粗浅、片面的认识。相反地，师范非定向生绝大多数热衷于从事教育进而选择报考师范生专业，在学习上刻苦认真，对教育专业有更加全面、更加深刻的认知。
最后，在认同效能方面，师范非定向生需要通过努力学习，将学校所习得教育专业知识和技能融会贯通应用在教学现场，以获得就业单位的认可录取；
可是师范定向生不管在校成绩好坏，毕业后回到基层签约单位履行从教义务即可，这极大地影响了师范定向生的学习积极性和投入性。狄英杰在研究临床医学定向时也发现同样的情况，反映出非定向生的学习自主性更强，能把专业理论知识能够有更加深入的了解，而定向生对专业学习较不上心[23]。
一般师范生的教育专业认同显著低于师范定向生和师范非定向生，这与焦俊芳的研究成果一致[24]。内地师范高校的汉语言文学、数学与应用数学、音乐等基础教育学科类的专业都会有“师范”二字，可是很多学生选择就读这些专业，并不代表他们毕业之后要当教师。李媛媛指出，大部分的一般师范生本身不愿意成为教师，迫于学校培养方案的安排，将他们当作一般师范生来培养，要求他们修够规定的教育类课程[25]。此外，一般师范生所修的教育类课程远远少于师范定向生和师范非定向生，没有把时间和精力投入到师范类的专业学习上，导致接受教育专业知识较为薄弱，缺乏正确的教育专业思想，不能体验教育专业的价值，在教育专业学习上缺乏动力。
（二）建议
鉴于不同类型的师范生具有不同的教育专业认同，为促进师范生教育专业认同的发展和转化，本研究建议如下。
在政府层面，其一，应规定师范定向生等同师范非定向生和一般师范生，必须通过国家教师资格考试，取得教师资格证之后才可以分发到乡村学校任职，以确保师范定向生在校学习的积极度和教育专业认同，为师范定向生的从教提供保障和支持。其二，教育部门需要定时与培养定向师范生的高校沟通交流，关注并了解师范定向生的成长，为他们的学习生活提供必要的帮助。其三，应出台关于男性师范生的优待政策，鼓励消除教育上男女性别刻板印象的意识形态，建立完善机制，增强男性师范生的专业认同，引导更多的男性热爱教师职业。
在学校层面，其一，加强师范定向生和一般师范生对教育专业价值的教育，培养他们对教师职业的责任感和使命感，让学生了解教师职业的人生意义。其二，学校应灵活地改变培养模式。不同身份的师范生都有各自的特点，对其以因材施教的原则来培养，提高不同师范生的教育质量。其三，学院的培养方案应注重师范生的专业理论学习质量，引导学生树立积极的学习态度，扎实专业基本功，为学生专业技能的提升保驾护航。其四，学校培养师范生应加大实践教育力度，建构理论实践一体化，引导学生将理论知识灵活运用实践，将实践后的结果反思重构理论，实现专业理论与实践的统一。其五，对男生实施有针对性的师范教育，引导他们认识到男生在教育领域中发挥的重大作用，提高男生的教育专业认同程度。
在个人层面，师范定向生是国家乡村教师的任务定配生，应该做好专业学习规划，努力学习教育专业知识，提高教师技能和专业理念，而非碌碌无为地只享受国家政策的优惠，毕业后必须肩负国家大任执教乡村学校，振兴乡村教育。
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