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张志勇
在《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）正式颁布后，从本源处思考英语课程的性质，然后进一步思考初中英语教学，尤其是阅读教学中如何促进学生的思维发展，有着重要的价值。对于我国学生来说，相对母语（汉语）而言，英语语言的学习实际上就是第二语言的学习。作为诞生于印欧区域的语言系统，英语是当今世界普遍使用的语言之一，自然也成为国际交流与合作的重要工具。正是因为看到了其工具性价值及其承载着英语国家文化的作用，我国的有识之士在改革开放之后，推动了英语教学的普及，并逐步从高中向初中、小学延伸。多年来，英语教学对社会发展产生的推动作用是巨大的，尽管在此过程中出现过一些争议，但总体而言，重视英语语言及其教学的价值是基本共识。
具体到初中英语教学，则需要从微观处入手，说得具体一点，就是从促进学生思维发展的角度入手，认识初中英语教学的价值。《课程标准》明确提出“核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展与社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力”（教育部 2022），并在此基础上明确提出英语学科核心素养的四个要素，思维品质是其中之一。语言与思维之间的关系是极为密切的，从学习心理学角度来看，语言是抽象思维的工具，也是发展学习者抽象思维能力的有效载体。初中阶段的学生抽象思维能力开始发展，在这个过程中，如果能够给他们提供更好的学习载体与情境，那么其抽象思维能力就能够得到更好的发展，从而为提升其思维品质奠定基础。
当然，提升学生的思维品质不是一个空洞的过程，其必须具体到理解、分析、比较、推理、批判、评价和创造等方面。阅读教学作为初中英语教学中最重要的环节之一，其主要功能在于让学生有宽广的英语语言输入并加工的空间。这里所说的“加工”，实际上对应上面提到的理解、分析等。因此，如何借助阅读教学促进学生的思维发展是有探究价值的。
虽然学生在阅读过程中可以发展思维，但是有一定教学经验的教师都知道，并不是让学生阅读，其思维就能自然得到发展。如果教学真的这么简单，那么在初中英语教学中就不会出现诸多困难了。事实上，在日常初中英语阅读教学中，教师所看到的往往是学生的浅层阅读，他们将大量的时间花在词汇理解、机械翻译、将一个个词汇的中文含义进行组合试图得到整个语句的含义等上。更令人担忧的是，不少教师认为这样的过程是必要的。当这样的阅读教学成为教师与学生的习惯时，就很难从浅层教学突破到深度学习了，自然也就谈不上发展学生的思维了。
要改变这样的现状，必须让阅读教学有所突破，而突破的有效抓手就是教师和学生在课堂上的提问（以下简称“课堂提问”）。有的教师说自己在阅读教学过程中常常提问，但学生的学习过程似乎并没有质的改变，这是为什么呢？其中的关键在于教师的提问往往是低水平的，只需要学生回答yes或no。这样的问题显然不能促进学生的思维发展。从这个角度来看，课堂提问实际上是一项具有高技术含量、考验教师教学智慧的工作。在理解这一机制的过程中，教师提出了一个观点：课堂提问是英语阅读教学中学生思维发展的“催化剂”。之所以这么说，是因为绝大多数学生在阅读时往往会借助自身的经验与习惯，对阅读内容进行初步加工。这是学生在阅读时的自然表现，也是阅读教学的出发点，当然，这个时候的阅读水平是浅层的。要让学生的阅读从浅层走向深度，必须借助外力，而最好的外力是教师面向学生的课堂提问，以及学生在阅读过程中自主产生的问题。通常情况下，教师的提问可以打破学生的认知平衡，从而让其学习产生动力。学生在阅读过程中形成的问题，如果能够在一定的空间内得以交流，就可以成为深度阅读的动力。因此，只要课堂提问出现，并恰到好处地出现，就能够让学生的阅读从经验走向深度理解。如果从内因与外因的角度来看，教师的课堂提问给学生的阅读提供的是必要的外力，学生就可以在这一外力的作用下，养成良好的阅读习惯，形成良好的阅读思维。这样，其思维能力自然能得到发展。同时，教师应着力培养学生的阅读内驱力，即学生自主提出问题的能力。要做到这一点，最关键的是教师在课堂教学过程中要注重培养学生的问题意识，培养其敢于提问、敢于质疑的能力（刘艳青 2018）。必要时，教师还应通过寻找创新性提问切入点培养学生的批判性思维，从而实现英语教学中的深度阅读（周丽萍 2019）。
理论研究及实践总结均表明，一旦让面向教师与学生的课堂提问发挥作用，学生的阅读就会迅速进入深度状态，从而为思维的发展营造非常广阔的空间，其思维品质的提升也就有了充分的保障。
到了具体阅读教学过程中，教师要想方设法将课堂提问落到实处。这也就意味着教师应基于学生的思维发展，寻找有效的课堂提问策略，并在阅读教学过程中加以运用。
大量的研究表明，课堂提问是教师教学智慧的体现，也是教师驾驭课堂能力的体现。从情感的角度来看，提问和答问的过程是师生情感交流、增进知识和感情的过程。通过提问可以让学生意识到自己被关注，通过答问可以让教师知道学生的学习态度和学习状况，通过课后反思、问答环节可以发现教与学双边活动存在的不足。如果每一堂课都能对提问有明确、全面的认识，并客观反思提问环节，就能进一步促进教师教学水平和课堂教学效果的提升（余永川 2013）。这里所说的教学效果，除了指学生在英语学习过程中实现的词汇记忆与语法理解之外，还包括隐形学习成果背后的思维发展。要想让课堂提问策略与学生的思维发展之间形成相对直接的对应关系，课堂提问的策略可以具体概括为分析学生的阅读内容，判断其中存在的促进思维发展的空间，然后研究学生的应用经验基础与英语能力基础，从而设计有针对性的问题，在促进学生深度阅读的过程中发展其思维，并在其阅读后通过相应的反思与评价，让其思维的发展变得更加显性。
例如，结合人教版初中英语教材的使用，给学生提供一则阅读材料：Going Home。限于篇幅，只选择其中一部分内容，具体如下：
I first heard this story a few years ago from a girl I had met in New York’s Greenwich Village.Probably the story is one of those mysterious bits of folklore that reappear every few years，to be told a new in one form or another.However，I still like to think that it really did happen，somewhere，sometime.
They were going to Fort Lauder dale three boys and three girls and when they boarded the bus，they were carrying sandwiches and wine in paper bags，dreaming of golden beaches as the gray cold of New York vanished behind them.
...
对于初中生而言，阅读这样一篇文章，存在一定的挑战。这个挑战一方面来自阅读内容的篇幅；
另一方面源自其中存在词汇及语法。但是，有经验的英语教师通常会选择类似的文本以提升初中生的阅读能力。究其原因，这种难度的文章正处于初中生的“最近发展区”，教师在教学中所要做的是在学生阅读的过程中，通过有效提问激活其思维，然后让他们在阅读时一方面基于自己的思维理解文本；
另一方面基于自己的思考提出相关问题。事实证明，只要采取这样的策略，就可以促进学生对文本的深度阅读，并使其在深度阅读的过程中发展思维能力乃至思维品质。
教师在指导学生阅读的过程中提出如下几个问 题 ：“Through reading this article，I wonder why‘I’know that this folklore will always be transformed again and again，but still willing to believe that it is a real thing?How many characters are written in this story?What other objects are mentioned?Where did they go?Why did they go to this place?”（考虑到行文的完整性，这里所涉及的问题与上述呈现的阅读内容保持对应）。
由于这些问题的提出，学生会反过来进一步深入阅读文章，阅读的过程自然也就成了寻找问题答案的过程。应当说，教师所设计的这些问题是学生在学习过程中没有或几乎没有想到的。因为学生阅读文本的目的是弄清文章的基本含义，很少带着问题深入思考。教师在此设计并提出问题的另一个目的是让学生养成带着问题深入解读文本的习惯。在上述问题的驱动下，学生尝试作出回答：“The reason why I am willing to believe this is a true story in the article is that this story represents a good wish.If this wish exists in real life，life will be better...；
The article describes three boys and three girls who yearn for the golden beach and hate the gray and cold New York...”
此处需要强调一个细节——学生在回答问题的过程中可能会遇到一些工具性问题，教师要及时帮助他们解决这些问题。比如，当学生在表达某一个意思时，想不到恰当的词汇，此时教师就可以及时告知相应的单词或者短语，避免他们在这些环节花费太多时间。教学经验表明，在这种情况下，如果学生在工具性问题上花费太多时间，就会影响阅读兴趣；
如果学生在回答时出现了相关的语法错误，教师帮助他们纠正即可，不必急于分析。这也是阅读教学中课堂提问策略的重要组成部分，尽管不直接指向课堂提问，但是保证课堂提问起作用的关键要素。
如果以上策略的应用使学生进入深度阅读的状态，这时教师就要想方设法让他们提出问题，这也是课堂提问的重要组成部分，更是培养他们在阅读过程中形成自我提问意识的核心环节。如果学生有了这样的机会，尤其是在自主提问意识被激活后，他们就能够提出问题。比如，有学生提出：“Is it a contradiction for the author to expect a better life，but write it in the form of Folklore?”这个问题看起来与文章内容不直接相关，却反映了学生在阅读时的深入思考。这个学生实际上是站在阅读者的角度思考作者的写作心理。这个问题也确实能够引起其他学生的兴趣。很多学生根据自己对课文的理解作出回答，如“Perhaps it is because in real life，the beautiful ideal is not easy to realize，but people are not willing to give up the pursuit of the beautiful ideal，so they express their feelings in the form of folklore.”等。这样的见解不可谓不新颖，反映学生在阅读时的思维是活跃的，思维能力得到了发展。
认真分析上述教学案例发现，之所以判定在阅读过程中学生的思维得到了发展，是因为教师所提出的问题撬动了他们的思维，让他们带着问题深度阅读文本，并结合自己的理解回答。这样的阅读教学形态在传统教学中是很难出现的。在上述教学现场之所以能够出现，是因为课堂提问起了作用。尤为可贵的是，这种课堂不是教师的“一言堂”。教师提问时，学生在思考；
学生提问时，仍然在思考。显然，学生的思考空间是很大的。在学生作出回答的过程中，既有学生与学生之间的互相判断，又有教师对学生回答的激励性评价。学生在这样的评价中可以进一步强化阅读兴趣，产生阅读自信，这与思维发展之间形成了良性循环的关系，于是思维发展就有了保障。
结合上述分析可知，课堂习惯不仅指向学生的认知，还指向学生的情感。对于阅读教学来说，情感是一个重要因素。学生只有带着情感阅读，才会有可持续的动力，而这种动力既来自最初的兴趣，又来自阅读过程中的成就感……多重因素的叠加，让认知发展与情感激活之间有了恰到好处的融合，从而为思维发展提供了更加强大的动力。
总体而言，初中英语阅读教学中基于学生的思维发展设计课堂提问，是必要之举。教师和学生之间通过课堂提问进行交流，学生在回答问题的过程中可以充分参与课堂活动，使自身的能力得到锻炼，进而使所学英语知识得到进一步巩固。在核心素养背景下，基于思维品质提升理解并实施阅读教学，可以打开当下初中英语教学新的局面。
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