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韩文娟，谢正立，王琳琳，邓 猛
(1.西北师范大学 教育科学学院，甘肃 兰州 730070；
2.香港大学 教育学院，香港 999077；
3.云南师范大学 教育学部，云南 昆明650500；
4.华东师范大学 教育学部，上海 200062)
融合教育思想起源于美国20世纪50年代以来的民权运动，是斯坦巴克(Stainback)夫妇等在正常化、回归主流和一体化运动等思想的基础上提出的[1]。它是通过教育内容、教育途径、教育结构和教育战略的变革和调整，减少教育系统内外的排斥，以应对所有学习者多样化需求，增加他们的学习、文化和社区参与，努力使所有的人受到同样的教育，特别是帮助那些由于身体、智力、经济、环境等原因可能被边缘化和遭歧视的孩子受到同样的教育[2]。随班就读是融合教育的中国模式，我国的普通学校是融合教育的主角，一个自然的普通班级有约-的学生有不同类型与程度的特殊教育需要[3]。学校能否为特殊儿童提供公平、优质的教育至关重要。2021年国家“十四五”规划和2035年远景目标纲要中提出“教育公平和质量较大提升”，随着普通教育改革的推进，基础教育改革的重点转变为实现公平，追求质量。由此可见，我国融合教育与普通教育对质量和公平的追求不谋而合。
发展融合教育，关键在教师队伍建设。2020年教育部印发《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》明确提出，师范院校和综合性高校的师范专业应提升师范毕业生胜任随班就读工作的能力，各级教研部门应加强随班就读教师特殊教育专业能力建设[4]。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中要求组织开展特殊教育学校和随班就读普通学校的校长、教师全员培训，将融合教育纳入普通学校教师继续教育必修内容[5]。国家基础教育改革的方向与特殊儿童对公平、优质教育的强烈需求高度契合，对普通学校和普通教育教师提出了要求，学校变革和课堂变革成为必然。从普通教育发展的角度来看, 提倡融合教育也是对整个教育目标、教育功能的又一次深刻反思,是对教育价值取向和教育定位的调整，是对现代教师教育的挑战[6]。普通教育教师如何应对挑战，为特殊儿童提供高质量的教育？本研究选取我国西部地区两所普通小学的两位语文教师为研究对象，对其应对挑战、实现转变的过程进行质性研究，一定程度上为融合教育教师培养培训等提供理论和实践支持。
为给课堂中的特殊儿童提供公平、优质的教育，学校内部常常会有能动者尝试变革。教师是学校变革能动者中的核心力量，教育变革的成败取决于教师的所思所为[7-9]。他们不是改革的“被动接受者”，而是主体[10]。融合教育发展中教师是最关键的因素[11]，一旦他们开始行动，转变为融合教育行动者，将成为推动融合教育发展和普通学校变革的强大力量。国内关于融合教育教师的研究数量相对较少，研究热点为教师融合教育素养、融合教育教师的职前培养和职后发展[12]，如提出改革与完善随班就读教师任用制度，探索合理高效的继续教育机制从而推动随班就读教师队伍专业化建设等[13]。但多集中于倡议呼吁、理论探讨或问卷调查开展宏观研究，有待于结合我国本土环境，开展融合教育教师专业发展的质性研究。
本研究将从教师改变视角分析普通教育教师向融合教育行动者的转变。“教师改变”侧重教师主体发生变化，具体是教师在课程改革或日常专业实践中发生的各种变化，包括教师外显的行为变化和内隐的心理变化[14]。行为变化是教师实践的改变，心理变化则是教师认知、情感和意动方面的变化[15]。理查森(Richardson)将教师改变分为两类，一类是由学校外部人士发起的指令性改革，一类是由教师自己发起的自愿性改革[16]。自愿性改革是教师自主自发、自内向外、自下而上地适应变化。本研究结合以上概念和分类，认为教师改变是在融合教育背景下，普通教育教师在教育教学实践中发生的各种行为和心理变化，是一种自愿性改革。
教师改变的过程，研究者多采用阶段划分方式。布里奇斯(Bridges)和米切尔(Mitchell)的三阶段理论全面形象地描述了改变过程。第一阶段是忍痛割爱期，教师与习惯的专业实践模式“分手”。第二阶段是冲击适应期，教师面对改变带来的挑战，充满不确定性和困惑。要么坚持，在专家引领、学校支持和同事帮助下进入新的专业实践；
要么退回到旧的专业实践。第三阶段是专业再生期，教师具备新的专业素质和行为特征，该阶段不仅需要专家持续引领，还需要学校给予教师宽松的改变环境[17]。
教师改变包含的维度及其关系，比较有影响的是富兰(Fullan)提出的三维度，即课程材料、教学实践及教师对改革的信念与理解。我国学者在此基础上修正，提出材料与活动、教师行为、教师心理的改变三个维度。各维度都发生显著改变，尤其是心理发生变化时, 真正的教师改变产生[18]。麦肯锡(McKenzie)和特布尔(Turbill)从交互作用角度，主张教师改变的各维度之间是相互依赖、相互影响的非线性关系，并不存在谁先谁后[19]。
促成教师改变的动力，总体上分为内部动力和外部动力两类。研究者认为扰动“惯习”是教师改变过程的起点，基本动力来自教师内部，外部因素也能对教师改变过程产生影响[20]。具体地，教师自愿与否、需求程度等内在动力直接关系到教师对专业发展活动的参与度。外部动力则包括教师专业学习共同体、学校氛围等[21]。
(一)研究对象
依据研究问题，采用综合式抽样并考虑如下选择标准。(1)普通学校教师，授课班级中有特殊儿童；
(2)教师已经出现有意识、有计划地促进特殊儿童班级融合和(或)教学融合的行为。班级融合侧重于班级融合环境构建，教学融合则是教师对课程和(或)教学实施调整，使特殊儿童“留得下，学得好”。得知研究者正在寻找融合教育实践领域“敢于第一个吃螃蟹”的普通教育教师，与研究者长期合作的家长组织干事C老师极力推荐正与他们合作开展试点学校融合教育推广及“生命教育进校园”活动的两位教师L和W。经过家长组织牵线搭桥，研究者结识两位教师，并顺利进入她们所在的两所普通小学。结合对家长组织干事C老师、特殊儿童家长的访谈，查看教师为特殊儿童制定的个别化教育计划(Individualized Education Program,简称IEP)等实物资料，研究者将两位教师确定为研究对象。她们班级中的特殊儿童分别为S1与S2，都从一年级进入班级。S1为自闭症谱系障碍，S2为智力障碍。教师转变为融合教育行动者是动态发展的，结合具体情境分析，将更生动而富有意义。本研究还选取了与两位教师转变密切相关的其他研究对象。包括家长组织负责人C老师，学校领导T，特殊儿童家长，高校特殊教育系教师WD，研究对象基本信息见表1。
表1 研究对象基本情况
(二)资料收集
资料收集方法包括(1)访谈。对L和 W两位教师分别进行了3次半结构化访谈，每次访谈时间约为70分钟。其他研究对象则利用线上和线下方式分别进行20-30分钟的半结构化访谈，同时辅以非正式访谈。(2)观察。主要在课堂教学及课间活动时间，进行事件记录和拍照。(3)实物收集。主要收集特殊儿童本学期的IEP、作业、练习册和试卷等。
(三)资料分析
本研究采用NVivo软件和EXCEL软件对质性数据进行管理和类属分析，经过以下四个步骤完成编码，示例见表2。第一步，转录音为文字资料，典型事件形成叙事记录。第二步，阅读资料，进行初次编码，并对码点进行命名。第三步，归类。通过不断比较，将相同或相近的资料合并，找到资料间的联系。第四步，形成核心类属统领研究脉络。
表2 本研究类属分析三级编码示例
L教师用“我的融合之路”概括自己从普通教育教师向融合教育行动者的转变过程。这一路并非一帆风顺，而是“摸着石头过河”不断尝试，循序渐进；
也不是单枪匹马，而是众多内外部力量共同推动。经过资料整合和类属分析，两位教师的叙事呈现了一条清晰的心路历程，具有一定的典型性，也为分析她们实现转变的动力奠定了基础。
(一)双方初识，沟通不足引发矛盾不断
1.教师权威受到挑战
两位教师都曾教授过特殊儿童，但障碍及问题行为的严重程度都不及S1和S2，带来的挑战也较小。L教师班级中的S1是“特殊儿童之王”的自闭症谱系障碍。家长入学时并未告知学校与教师实情，教师仍以普通儿童的标准要求他，但很快感觉到自己的教师权威被挑战。尽管W教师“一眼”可识S2与普通儿童不同，但其问题行为依然很难招架。
我非常生气，觉得他很无理，对你说的话不理不睬，扬长而去。在我们不知道的情况下，这肯定是难以接受的，你可能会认为他是一个非常不礼貌的孩子。(L1-17)
2.各方矛盾不断
特殊儿童进入小学，在教育教学、班级管理、行为要求等方面都与学前教育阶段存在较大差异。初入班级，他们均出现不同程度的不适，由此引起的问题行为成为各方矛盾的导火索。
刚开始他妈妈害怕，不知道我会不会接受她的孩子，不敢告诉我。后来给我发了很多很长的短信，说孩子小肌肉大运动等欠缺之类。我没有专业知识，我不理解，也从来没有想过这个孩子是自闭症。那个时候问题太多了，我就觉得所有的矛盾都是他引起来的。(L1-18)
好多同学跟我告状说S2掐人,向他们吐口水,总有这样的事情。成天叫他妈妈，要不其他孩子的家长不干啊，来学校告状。(W1-61)
3.产生排斥情绪
这一阶段，教师与特殊儿童初识，互不了解。各方矛盾不断，“麻烦”接二连三。自然而然对特殊儿童产生排斥情绪，也因此采取了不当的教育方式，双方关系持续恶化。
看见他就烦就愁，真的说实话谁都不希望自己的班上有这样的孩子。(L1-24)
最开始的时候L老师跟他发生过冲突，有一些处理得不好的地方，采取了不当的教育方式。(WD-18)
4.朴素的责任感
教师虽然存在排斥情绪，但特殊儿童的到来既有“人为选择”的成分，也是“命运的安排”。一旦学生进入班级，即便他们制造再多麻烦，也会将其留下，负起基本责任。这看似是教师对学校班主任分配行政命令的服从和无奈的认命，但实际上是教师最朴素的责任感，为其转变提供了前提。
我之前带过这样的孩子，他妈妈才找到学校进我的班。可能是觉得我应该能接受她的孩子，而且还有一些经验，至少在我们班不受欺负。我不管他怎么进来的，来了就来了，他就是我班上的学生，我得负基本的责任。(W1-68)
(二)及时获助，敞开心扉后相互走近
1.双方艰难摊牌
教师发现曾经管理学生的“灵丹妙药”都已失效，不得不向家长摊牌，家长也不得已告知教师实情。在持续不断的交换信息过程中，双方逐渐打开心门。教师对特殊儿童及其家长的了解逐渐加深，产生了同情之心。
他妈妈跟我谈，声泪俱下。提到自闭症，把这孩子从发现前有多聪明，发现后治疗和训练都给我讲了。感觉到他妈妈的不容易和付出，同情这个孩子，就想着多关注一些。(L1-20)
2.主动学习反思
摊牌后，教师通过书籍、网络正确地了解其障碍。他们开始审视和反思自身的教育教学工作以及固有的管理、教学习惯。此时，“改变”之门已悄然打开。
之前听过但觉得离自己比较远，跟我没关系，我觉得自闭症可能就是内向。跟他妈妈谈过后，我是回家后在手机上搜的，又看了几篇文章，才知道自闭症是怎么回事。(L1-21)
确实之前不了解，也没想过了解，看了她妈妈借给我的几本书。
(W1-3)
3.参加专业培训
两名特殊儿童都是家中独子，家长自身文化程度较高。在被告知孩子是特殊儿童之后，家长一直在为其康复、就读和教育奔波。他们于2015年加入某家长组织，成为该组织的初创和核心成员。组织成立之后利用家长资源、基金资助与多家中小学、幼儿园合作，开展融合倡导活动。通过家长联系和介绍，并考虑到两位教师对特殊儿童的接纳和关注，以及对特殊教育相关知识的需求和意愿，家长组织邀请教师参加融合教育培训。培训中，教师得到特殊教育专业人员支持，得以更新自己之前积累的特殊儿童相关知识，也再次对旧有观念带来冲击。
当时家长牵线搭桥，我们也觉得这两个老师人特别好，有潜力，就让她们去培训了，学校领导也很支持。(C-29)
培训对我非常有用。S2一些行为的出现，是有他自己的理由的。我以前就是觉得烦。现在想想，他是不是有什么要表达的，慢慢就接受了，这是我比较大的改变。(W2-1)
知识上面倒是其次。觉得主要是思路，方法以及观念的转变。(L1-26)
4.明确目标责任
获得来自家长、家长组织和特殊教育专家的支持后，教师想“做些什么”让特殊儿童也能“有属于自己的一片天空”，“让他的人生达到一种高度”。这也促使教师从最初的排斥和同情，发展到对特殊儿童明确的责任感。
他妈妈说如果有可能的话，孩子也许能上大学，结婚，生子。普通人正常的愿望，对他却很难。这对我触动很大，如果说之前仅仅是同情，之后我感到一种责任，我想让他的人生达到一种高度。(L3-2)
我觉得他们应该也有所发展，像今天孩子们表演的情景剧，每一个人都有属于自己的一片天空。我觉得作为老师能帮助他，我就尽可能地帮助他。(W1-70)
5.仍不忘私心
教师真正开始行动之前，仍需足够的理由说服自己，离开舒适区。两位教师在长期教育教学中积累了丰富经验，但面对特殊儿童，仍需要学习对于他们来说全新的知识和技能，尽力让特殊儿童留得下，学得好。两位教师坦露他们并非全无私心，也从自身和其他学生的利益出发说服自己做出改变。如行动可以减少将来的“安全隐患”，给普通儿童带来积极影响，形成团结的班风等。此时，天时地利人和皆具，教师已经下定决心走上改变之路。
这个孩子只是班级人数的1%，但99%的问题都出自于他。如果不管不理，越往后问题越多，这是我的私心。从这个角度出发，我也要做这个事情。(L3-10)
我不想我们班的孩子是自私的，希望他们是有爱心的，包容的，班级氛围是团结的。(W3)
(三)艰难行动，努力改变后初尝甜蜜
1.出现融合教育行为
两位教师虽然有丰富的普通教育教学和管理的经验，但仍需从头学习，尝试改变旧有做法。他们使用在培训中习得的新方法，如基于评估，为特殊儿童制定较为规范的IEP。L教师在培训中学习了关于IEP制订的相关内容，连夜与S1家长通过微信视频试用培训人员提供的模板。培训结束之后，又与当地师范院校特殊教育系教师WD带领的IEP评估小组合作，对模板开展适合学校和学生实际的调整。班级融合方面，教师选择了适合本土环境的方式方法，成效明显。教师不断拿来、试用、创新，出现了帮助特殊儿童“留得下，学得好”的融合教育行为，已经从一名普通教育教师转变为融合教育行动者。
我们建立了一个爱星小组，小组公约是我和他妈妈一起商定的。我们有倡议书，小组成员和家长都要签名。也想给他培养一个真正意义上的朋友，比如到对方家里去玩，一起看电影。(L1-14)
2.各方初尝甜蜜
教师改变之后，特殊儿童的学业和同伴关系都有改善。普通儿童的家长开始主动了解特殊儿童，所有利益相关者逐渐进入良性循环。教师的成就感不再只是来源于特殊儿童能够安全毕业，而是真正融入班级，参与课堂教学，学有所得。
到现在为止他们两个已经可以互相打电话了，常常会通话。而且S1也会到那个孩子家去玩。还有一回，他们还到一起到我家来了, 来我家做客，给我的儿子送了礼物。这样不是就有一个开端了吗？(L2-75)
他现在爱看书，注意力可集中了，认识的字也特别多。(W2-19)
3.逐步走向专业
教师从同情逐渐向专业走去，他们不再需要靠功利性的私心说服自己，而是从心底认同自己的改变以及由此带来的学生、家长的变化。他们不再局限于只是拿他人的经验和模板做简单调整，而是在此基础上不断创新，更好地适应集体教学的环境，适应特殊儿童的现状。
不是说同情可怜，这个事情本来就是我应该做的或者我们学校某一个人做的。不是像以前发自善良什么的，就是你知道别人已经发展成什么样了，国外已经发展成什么样了。而我们现在有多落后，总有人是需要走在前面的。(L2-59)
我觉得我做的是对的，我就坚持做下去。至于他们怎么说，好像我没有太在意。就像你说的学校认可不认可，奖励不奖励，我觉得都无所谓。(W2-96)
4.得到专家和学校领导支持
这一阶段是教师改变的关键和艰难时期，两位教师都幸运地得到专家和学校领导支持。首先，在普通教育的学校变革中，理论带头人始终是外部动能的核心力量。家长组织与某公益基金项目合作，支持两位教师多次参加融合教育培训。随着学习不断深入，培训内容也逐步专业和有针对性，更能满足教师需要。例如教师对学生问题行为有了更客观的认识，不再将其看作是不礼貌或态度问题，而是试图分析儿童行为产生的原因，做到宽严相济。为特殊儿童选择行为监督伙伴，并为伙伴提供行为记录表，帮助特殊儿童改善课堂中的行为问题。课程与教学方面，教师不仅能够本能地采取减量、降低目标等方式，还能够根据儿童获取信息的方式要求其通过观看视频等预习课文、绘制思维导图完成写作。
课程结束后L老师特别兴奋，跟家长打了三个小时的电话，连夜制订IEP(C1-1)。
就是第一次培训的时候知道了全纳教育(1)说明：“全纳教育”是研究对象使用的本土概念。在我国由于翻译、理解和习惯问题，全纳教育与融合教育两个概念存在混用。本研究中，不进行两个概念的区分，将其等同。，对我“洗脑”了。从那次培训后我就开始慢慢地有了具体的操作，开始在试着这样去做,这个就是从理论到实践上的转变。(W2-69)
依托高校或学术机构为教师搭建正规的培训平台，是融合教育师资专业化、规范化的重要途径[22]。当地师范院校特殊教育系教师多位教师与家长组织始终保持良好合作关系，为两位教师提供较为连续的专业支持。
WD老师来我们学校，他带着学生跟老师，家长还有副校长一起开了IEP会议，给我们做了一个简单版本，最后才确定下来。(L2-13)
其次，两位教师所在学校的领导也极力支持融合教育行动。例如，他们与家长组织合作，建立资源教室，推广融合教育倡导活动；
允许特殊儿童家长进入班级，定期开展融合教育推广活动；
提供车辆接送教师及班级爱星小组成员赴省外参加融合教育展演，向全校宣读中青协对L教师的感谢状等。学校领导的支持是对融合教育行动的肯定，无形中也在学校创建着一种支持融合教育的氛围。
(四)遭遇瓶颈，支持不足亟待变革
两位教师的融合教育行动持续了一段时间后，随着特殊儿童的同伴关系和学业发展进入平台期，教师也走入瓶颈期。他们在时间、精力、团队等方面遇到了无法突破的困难，感到有心无力。这是教师希望在融合教育方面做更多改变与所获支持相对较少之间的不协调，是教师所想与所做之间的不匹配。结合我国融合教育发展的背景，教师彻底走向专业还需要很长一段时间。实现改变不是教师一人之力即可完成，它亟需学校变革。
我在想怎么把他教好，之前教的方法我也都在用了，我们爱星小组也一直活动。但我觉得现在有种进入瓶颈期的感觉，下一步不知道该怎么办了。(L3-10)
好像现在没有办法了，我能做的已经都做了。我只能到这了，进行不下去了。S2马上六年级，我也担心他上初中怎么办。是不是只能靠他的运气了？希望他能遇到个好老师。(W3)
你需要一个团体共同努力，让他有所发展。(W1-66)
本研究将对普通教育教师转变为融合教育行动者的心路变化特点以及促使教师打开融合教育之门，踏上融合教育之路的动力做进一步讨论，并据此提出推动和保障教师参与融合教育的具体策略。
(一)普通教育教师向融合教育行动者转变的过程分为四个阶段
教师改变不是一个事件，而是一个持续的过程。许多学者采用阶段划分的方式，认为教师改变会经历不同的阶段，每个阶段呈现不同的特征[23]。如前述，布里奇斯(Bridges)和米切尔(Mitchell)划分的三阶段，第一阶段侧重与熟悉的经验分手，第二阶段强调应对挑战，第三阶段则是实现改变。很显然，这样的划分并不能概括两位教师改变所经历的阶段，贴合每个阶段的特征，且最终两位教师并未迈入专业再生期。本研究在类属分析后，结合教师转变过程中凸显的心理及行为层面的特点，将其相应地概括为四个阶段，即触发期、准备期、行动期和瓶颈期(见表3)。
表3 普通教育教师向融合教育行动者转变的阶段及其心理和行为特征
触发期是转变的前提。教师在长期专业实践中凭借已被证明有效的知识、技能和信念形成了自己的“舒适区”，即教师熟悉的习惯和行为模式[18]。当特殊儿童闯入时，对舒适区的扰动也开始了。本研究关注教师适应中发生的改变，教师作为回应者，在某种情况下不得不改变其实践，以适应环境变化[21]。
准备期是转变的前奏。教师在真正的融合教育行为出现之前，进行了充足的认知、心理等方面的准备。他们主动学习、参与培训。与家长的深入了解，使同情转变为强烈的责任感。研究表明，只要教师稍有责任心，他都是主动做出改变的, 并且这种改变从来就没有停止过[18]。对于普通教育教师的转变来说，准备期至关重要。
行动期是教师在经验基础上的生长。教师将责任感转化为实实在在的融合教育行为，逐步向专业走去。从路径和结果来看，教师的改变并未完全抛弃旧有观念、做法，与过去的经验彻底“分手”，而是以此为基础的一步步调整。为了使特殊儿童进入普通班级的新环境，教师勇于走出“舒适区”，与熟悉的教学态度以及专业实践牵手，是在过去经验基础上的生长。
瓶颈期是融合教育支持不足的自然结果。教师改变理论指出，教师进入专业再生期，需要专家持续引领以及学校给予教师宽松的改变环境。融合教育背景下普通教育教师的转变并不仅仅是其个人心理、行为层面的转变，更被赋予了变革的意义。融合教育与我国普通教育对教育质量和公平的追求是一致的，传统的教师角色已无法满足融合教育背景下对教师的规范与要求，必须在我国社会文化土壤中生成基于我国文化特性与社会规范的融合教育教师角色[22]。这意味着教师个人自下而上改变的力量已不足以实现这一目标和追求，需要学校乃至教育体制的变革，也反过来为教师改变提供更多持续支持的力量。
总体上，首先，教师走上转变之路并不是一种主动选择而是被动适应。适应的是融合教育背景下特殊儿童进入普通学校和普通班级，与普通儿童一起学习的新环境。特殊儿童自身存在个体内差异，又与普通儿童存在较大的个体间差异，这就使教师已经非常熟悉的“学生”这一群体发生变化，为教师的教育教学和班级管理工作带来挑战。如何应对挑战？两位教师基于为师最朴素的责任感，不约而同地选择了改变自己。其次，教师真正的融合教育行动出现之前，经过了认知、情感等心理层面的准备和建设，以及多方力量的支持和推动。虽然，教师的转变之路源于被动适应，但最终也实现了对特殊儿童个人的责任感转变为对融合教育的认同，能够主动寻求为儿童提供适切的教育教学服务的方式方法，从被动适应走向主动改变。而教师要迈入专业再生期，实现真正的专业化，还需要更多专业支持及融合教育背景下的学校与教育变革。
(二)普通教育教师向融合教育行动者转变的内外动力
本研究中教师转变的动力是依据教师所处的生态环境分为学校内部和学校外部动力，具体包括5种。外部动力主要来源于家长及家长组织，特殊教育专家，内部动力为学校领导与教师自身(见图1)。这5种动力之间以及由此构成的学校内外部动力之间都存在相互影响，相互耦合最终形成合力作用于教师，共同推动教师向融合教育行动者转变。但五个动力之间的相互作用关系及其与前述四个阶段间的具体关系，还有待进一步研究。
图1 普通教育教师向融合教育教师转变动力相互作用示意图
1.特殊儿童家长寻求合作形成动力源
特殊儿童家长是融合教育的重要参与者，家庭的积极参与是融合教育成功开展和实施的重要因素和保障。在我国，大部分家长还没有认识到只有教育过程和教育结果的公平才能够保证特殊需要儿童在普通学校真正受益[24]。家长对特殊儿童发展持消极态度会促使教师对儿童同样持低期待，且将其低学业成绩归咎于自身的障碍，从而使教师选择停留在舒适地带。在其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇上困难、麻烦、危险和挑战[25]。本研究中两位家长在经历过短暂隐瞒之后，积极寻求与教师的合作，用自己的实际行动传达出对特殊儿童进行社会性融合和课程融合的强烈意愿，对教师提出了更高要求，有助于推动教师改变。
2.当地家长组织推动链接资源
家长组织主要由残疾人的亲属自发组成的互助合作组织，该类组织自筹资金和自担风险，组织成员拥有通过互相帮助克服困境和促进成长的愿望，是残疾人家长抱团寻求社会支持的一种表现[26]。家长组织主要开展家长互助，政策倡导，公众教育和服务监督，助推融合教育。特殊儿童家长将组织和教师链接，率先在两位教师的班级开展融合教育倡导活动，通过与教师合作，组织教师参与培训，为教师转变提供了充足准备和持续支持。
3.特殊教育专家提供专业支持
特殊教育专家的专业支持对教师观念和行动的转变产生了重要作用。专家具有深厚的专业理论背景，为融合教育发展提供前瞻性的指导。他们从理论与实践层面为教师改变提供专业支持，促使教师不仅发生了观念、态度的变化，也逐渐走向专业，获得专业发展和成就感。
4.学校领导提供行动支持和融合条件
学校发生变革时外部因素是条件，内部因素才是决定要素[27]。虽然内部因素力量强大，但学校及教师自身有很强的惰性及其阻抗力。无论是学校领导还是教师若想真正实现变革，都需要有勇气打破固有模式。如何让能动者变成行动者，是学校领导要重点关注的事情，是学校课堂教学变革的起始环节[9]。学校领导不仅自身就是变革的一部分也是支持和推动教师改变的重要力量。研究者将学校融合氛围依据我国本土化环境分为学校校长支持和学校实践活动。学校校长支持是校长自身不仅具备丰富的融合教育知识，还能传播融合教育理念，为学校开展融合教育提供支持与保障，体现了校长实施融合教育的理念与行为[28]。本研究中学校领导不仅积极支持教师的融合教育行动，且已经成为学校融合教育行动者。
5.教师的转变是最强大的力量
无论外部条件如何改变，真正能够使教师采取行动的力量来自于教师内部。而教师在面对变革时只有两条路可供选择，一是发生根本性改变，积极应对外在环境的变迁；
一是固步自封，任由自己走向“慢性死亡”[29]。教师在什么情况下会选择改变呢？有研究表明，当教师在课堂中实验新的教学活动时，如果这些新的教学策略和方法能够有效运作，且这些新的活动不会妨碍教师特殊的控制需要，符合教师的教学信念，可以帮助教师响应教育系统的有关要求和决定时(如对考试分数的追求等)，教师就会坦然吸收和内化这些活动[29]。只有当教师愿意做出改变时，改变才可能从势能变成动能，才可能从理想变成现实，根本性的改变也才可能发生。教师改变是教师发挥主观能动性的过程，是有志于专业卓越、对学生学习负责的教师的自我完善和重构[20]。
(三)支持教师开展融合教育实践的建议
第一，学校做好入学评估，为特殊儿童提供适应支持。学校从特殊儿童入学及就读角度做好家长思想工作和摸底工作，掌握特殊儿童早期干预及学龄前受教育经历。便于相关教师做好知识和技能等方面的准备，也便于学校为该生开展针对性的教育评估，为学生的入学适应提供一定的参考，减少双方由于信息不对称带来的误解和矛盾。
第二，为教师提供有针对性的培训，持续进行专业支持。普通教育教师转变为融合教育行动者不能只靠教师的责任感和自觉，也不能任由教师孤军奋战。学校应了解教师对融合教育的知识、技能等的相关需求，为其提供有针对性的培训。尤其是班级中有特殊儿童的教师，应该成为融合教育培训的首要对象。
第三，学校尝试融合教育改革，创设学校融合氛围，为教师突破瓶颈走进专业再生期提供条件。教师遭遇瓶颈的很重要原因是转变是局部的、个人的，所以也将是不彻底的。教师改变倾向于自下而上的路径，但同时也需要自上而下的政策支持和资源配备。在学校范围内，领导是变革的核心力量，应该鼓励教师大胆创新。为融合教育的发展创设具有足够包容性的氛围，通过各种形式肯定融合教育教师的付出，引导更多教师参与其中。
第四，学校寻求校外资源支持，为教师转变提供持续动力。家长、家长组织、公益组织、高校以及特殊教育专家等都是教师转变的重要外部动因，学校需积极扩展支持范围，形成以学校为中心的教师支持体系。
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