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赵晓芳
教育是贫困治理的基础性政策工具，在扶贫中发挥着战略性、奠基性和延续性作用。职业教育是与经济发展关联最为紧密的教育类型，是我国国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，在促进经济发展和参与绝对贫困治理中发挥了重要作用。我国进入巩固脱贫攻坚成果与乡村振兴有效衔接的关键历史阶段，系统梳理分析职业教育反贫困的经验与问题，思考职业教育参与后脱贫时代贫困治理的可行路径，具有重要的现实意义。
充分发挥职业教育参与贫困治理的作用，需要深刻理解职业教育扶贫的理论逻辑。职业教育参与贫困治理遵循工具性价值与目的性价值的双重逻辑：工具性价值表现为职业教育培育人力资本和劳动技能，解决绝对贫困的生存之忧；
目的性价值表现职业教育提升人的内在可行能力，回应相对贫困的发展之惑。
(一)人力资本视角下的教育扶贫
20世纪60年代初，美国经济学家西奥多.W.舒尔茨(T.W.Shultz)和加里.S.贝克尔(Gary.S.Becker)等人提出了现代人力资本理论，指出人力资本是凝结于劳动者身上的一切知识和技能，人力资本不仅能够增强个人的工作能力，提高劳动效率，还可以增加国民收入。因此具有专业知识和技能的高素质人才，是推动社会经济发展最重要的动力。人力资本理论在劳动经济学、人口经济学、制度经济学等领域得到广泛传播和应用，也对政策制定产生了重要而深远的影响。由于人力资本主要通过教育和培训等投资途径而形成，教育成为经济活动中最具有成本—效益的投资措施，成为各国提升贫困群体人力资本、消除贫困的重要手段。
人力资本理论对高等教育的发展形成了强大推力，促进了政府与经济界对教育变革的干预，发展教育逐渐成为贫困治理的重要议题。增加教育机会，促进贫困者个体人力资本的积累，不仅提高个体收入水平，也可以让全社会受益。贫困治理需要技术赋能，作为以技术为主要内容的教育类型，职业技术教育的起源和发展体现了以实用为主的功利化价值取向和工具理性核心。职业教育以实用知识和应用技术为课程，采用工学结合、行为导向等教育手段方法，促进了大批青年职业能力的发展，满足了农业社会经济对职业性技能和知识的需求。职业教育与贫困治理借由“技术”要素关联起来，个体通过职业技术教育和培训获得经济性资本收益、符号性资本收益以及缄默性资本收益，实现了职业教育的直接性扶贫、发展性扶贫和补偿性扶贫功能。(1)李鹏、朱成晨、朱德全等：《职业教育精准扶贫:作用机理与实践反思》，《教育与经济》2017年第6期。1975年，世界银行发布的《对世界贫困的反击：农村发展、教育和卫生问题》指出，鉴于目标群体和教育任务的多样性，除了正规学校制度外，还要有效利用职业教育和培训。(2)Word Bank，The Assault on World Poverty : Problems of Rural Development, Education and Health，Baltimore Maryland Johns Hopkins University Press, 1975.
人力资本理论以职业为逻辑起点，侧重于强调职业教育反贫困的功能性和职业性价值，主张职业教育源于产业并服务于产业，职业教育课程体系建设的重要甚至唯一依据是职业，这种以经济需求主导教育活动，追求单一经济价值的导向，最终演变为职业教育经济决定论，将人异化为经济发展的手段而非目的。(3)和震、谢珍珍：《就业不是职业教育的终点:职业教育的经济决定论驳析》，《中国高教研究》2018年第10期。职业教育经济决定论以就业作为职业教育的单一导向、依据职业需求开发课程的行为，忽视了职业教育服务人的全面发展和推动社会进步的多重任务。人力资本理论视角下的职业教育，单纯强调通过教育提升农村的人力资本，强调职业教育反贫困的功能性价值，忽视了职业教育反贫困的系统性功能与人文价值。
(二)可行能力视角下的教育扶贫
20世纪70年代，印度籍经济学家阿马蒂亚.森(Amartya Sen)和美国哲学家政治学家玛莎.纳斯鲍姆(Martha Nussbaum)提出并发展了可行能力理论，指出可行能力是个体实现各种可能的功能性活动的组合，可行能力是包括免受贫困的可行能力，以及具备知识储备、享受政治参与等权利的自由。可行能力理论指出，可行能力是生存和发展能力的集合体，可行能力缺失会导致各种社会资源和可选择机会的缺失，贫困的深层次根本原因是人的基本可行能力被剥夺。缺乏可行能力是贫困者陷入更糟境况的关键致因，收入对于缓解贫困固然重要，但是消除贫困的根本之策是要获得可行能力发展的机会。(4)杨兴华、张格儿：《阿玛蒂亚.森和玛莎.努斯鲍姆关于可行能力理论的比较研究》，《学术论坛》2014年第2期。教育是获取个人发展能力和权利的重要途径，其长远意义在于提升贫困群体追求有价值的生活的能力。
贫困的深层次原因是人的可持续发展能力不足，面对巨大的社会转型，贫困群体受到社会和政治生活中的诸多限制，缺乏应对风险的可行能力，导致各种社会资源与选择机会的缺失，陷入贫困的恶性循环。基本生存能力的缺失可以通过社会保护政策解决，可行能力的缺失则需要深刻的变革力量介入。获取可行能力才能拥有理想生活，创造影响社会发展的能力。阿玛蒂亚.森构建了“资源禀赋—生产能力—可行能力—发展”的分析框架，强调可行能力的提升是改变贫困的根本举措，可行能力蕴含着培养全面发展的人的教育理念，是对人的全面持续的赋能过程，不断扩展可行能力，既培养实践生存能力，也赋予其更强大的面对未来的适应性和创造能力。(5)吴晓蓉、田晓苗：《后扶贫时代我国农村教育反贫困的价值理性回归——基于可行能力理论视角》，《国家教育行政学院学报》2020年第6期。
在经济发展新常态和乡村振兴战略背景下，面对多维度的相对贫困治理，职业教育不仅要满足现代农业发展对人才技能的需求，更要通过赋权增能培养和扩展贫困群体的可行能力，使蕴含于其自身的主体性力量得到充分发展，摆脱多维贫困，追求有价值的生活，推动乡村实现内源性发展，最终实现人的全面发展与社会的整体进步。
教育在扶贫中具有根本性、先导性和持续性,是实现共同富裕的长远之计。职业教育与社会经济关联最为紧密，是教育扶贫的主力军。我国职业教育发展经历了新民主主义革命时期、社会主义革命时期、改革开放和社会主义现代化建设时期以及中国特色社会主义新时代等四个阶段，职业教育扶贫历经了由隐性到显性的过程，在培养多样化人才、服务产业转型升级、促进就业创业、参与绝对贫困治理等方面发挥了重要作用，实现了教育与扶贫的相互促进，在精准扶贫、打破贫困代际传递中具有独特的优势，实现了以教育促产业、以产业助脱贫，为乡村振兴背景下职业教育参与相对贫困治理奠定了积累性优势。
(一)新民主主义革命时期的职业教育
中国共产党自诞生起就一直高度重视工农教育工作，以马克思主义为指导，结合新民主主义革命时期的使命与任务，确立了文化教育为革命战争服务的总方针，在服务革命战争和根据地建设中发展了职业教育事业。1933年10月，中央苏区文化教育建设大会通过的《苏维埃学校建设决议案》，是中国共产党成立以来首次直接论述职业教育与乡村关系的重要政策文本，对职业教育服务乡村革命中的重点任务进行了阐述，提出职业教育在乡村以农业为主，职业学校的任务是提高民众一般生活知识和技术。(6)赣南师范学院苏区教育研究室：《江西苏区教育资料汇编(1927—1937):(一)》，南昌：江西高校出版社，2017年。中央苏区的职业教育是中国共产党领导的新民主主义教育的重要组成部分，在工农武装割据的背景下，在经济文化落后地区和残酷的战争中逐渐发展起来，并创造了灵活多样的职业教育形式。
在革命根据地所在地农村，成年农民是生产和战争的重要主体，对他们进行文化和技术教育，有利于提高生产和参加战争。职业教育除了培养农村建设干部，也关注培养服务乡村社会革命需要的各种人才，通过开办农业学校、商业学校和干部学校等，实现职业技术教育形式与革命任务的有机统一，在革命战争和社会建设中发挥了重要作用。(7)钟利民、侯秀、郭霞：《中央苏区职业技术教育及现实意义初探》，《职教论坛》2014年第2期。
(二)社会主义革命时期的职业教育
新中国成立以后，社会秩序全面恢复，乡村社会也进入新的生长期，党和政府高度重视教育事业，职业教育在乡村人才培养中的作用日益凸显。1949年9月《中国人民政治协商会议共同纲领》第五章“文化教育政策”第47条指出：“注重技术教育，加强劳动者的业务教育和在职干部教育，给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要”。新中国成立之初的中等技术教育实施机构来源于旧时公立和私立职业学校，以及从老解放区迁出的技术干部学校。1951年10月，中央人民政府政务院颁布《关于改革学制的决定》，改职业学校为中等专业学校。1952年3月，分别设立了高等教育部和教育部，政务院发布《关于整顿和发展中等技术教育的指示》，明确中等技术学校改归劳动部门主管，鼓励行业和企业办学。1957年10月颁布的《1956年到1967年全国农业发展纲要》(即农业发展40条)，是在我国第一个到第三个五年计划期间，发展农业生产力和工业化、提高农村以及全体人民生活水平的斗争纲领，是将我国农村建设成为社会主义新农村的伟大纲领。纲要围绕农业、农村和农民的“三农”问题作了全面的规定和描述，明确指出农业是国民经济的基础产业，将提高农业生产水平和农民生活水平摆在了首要位置。纲要第38条提出，鼓励农村青年的劳动积极性和学习文化、学习农业科学技术的积极性，成为农村生产建设和科学文化事业中的突击力量。1958年3月，教育部在第四次全国教育行政会议上提出，动员群众力量举办农业中学、工业中学、手工业中学，将不能进入普通初中的高小毕业生培养成为有社会主义觉悟的、有文化、有生产技能的劳动者。
1960年11月，中共中央文教小组召开全国文件工作会议，向中共中央提交了《关于1961年和今后一个时期文化教育工作安排的报告》，明确职业教育的主要任务是为农村培养农业初级和中级技术人才，教育系统据此开始了教育政策的调整。1963年7月，中宣部印发《关于调整初级中学和加强农业、工业技术教育的初步意见(草稿)》，明确要恢复与农业有关的技术学校、创办工业中学，试办半农半读的中等技术学校，为农业生产培养有文化有技术的劳动力量，促进乡村发展。1965年7月，中共中央发布《关于半农半读教育工作的指示》，明确了农业教育的重要意义，指出抓好农业教育工作，不仅对改变整个教育事业有决定作用，也可以促进我国社会主义革命和社会主义建设事业的发展。半农半读教育工作需要处理好普及与提高的关系，重点抓好普及，大力建设耕读小学，解决贫下中农子女入学问题，扩大试办技术性农业中学和半农半读中等技术学校，满足农村发展迫切需要的各种技术人才。
(三)改革开放和社会主义现代化建设时期的职业教育
改革开放后，国民经济发展对各行各业专门人才需求迫切，各级各类教育走向正轨，进入高速发展期。1979年9月，党的十一届四中全会通过的《中共中央关于加快农业发展若干问题的决定》，深刻阐释了农业发展与国民经济其他部门的关系，指出农业发展对工业化和现代化的重要性，提出集中精力使目前还很落后的农业尽快得到发展。特别指出，实现农业现代化需要用现代科学技术和知识武装农村工作干部和农业技术人员，需要大批掌握现代农业科学技术的专家，建设庞大的农业科学技术队伍，培养数量充足、质量合格的农业科技人才和经营管理人才，提出通过农业技术学校和各类培训提高广大农民尤其是青年农民的科学技术文化水平，培养建设现代化大农业的骨干力量。1983年1月，中共中央印发《当前农村经济政策的若干问题》，指出要积极改革农村教育，对农民进行各种形式的职业技术教育和培训，打开人才通向农村的路子，将从事农业科研、技术推广、教育培训等各方面的力量组织起来，形成合理分工、协调一致的工作体系，为农村建设提供富有成效的服务。
中共中央在“科教兴国”发展战略下对高等教育重新谋划布局，在邓小平同志“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”思想指引下，1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出大力发展职业技术教育，满足社会对专业人才的需求，是我国教育体制改革的重点任务。1990年11月，全国普通高等专科教育工作会议召开，发布《关于加强普通高等专科教育工作的意见》，提出“高等职业教育”概念。1995年3月，《中华人民共和国教育法》颁布，明确提出国家实行职业教育制度。1996年9月，《中华人民共和国职业教育法》颁布，标志着我国职业教育进入了有法可依的新时期，明确了职业教育的法定范围是各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训，提出县级人民政府应该适应农村经济的需要，举办多种形式的职业学校教育与职业培训，并与其他教育相互融通。2002年全国职业教育工作会议颁布《国务院关于大力推进职业教育改革和发展的决定》(国发〔2002〕16号)，提出职业教育要适应和服务农村经济发展的实际需要，从办学思想和专业设置等方面强调了职业教育服务农民劳动致富的政策思考与推进方略。
(四)中国特色社会主义新时代的职业教育
2005年10月，中共中央国务院发布《关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》，提出建设社会主义新农村的战略方向，阐释了深化教育体制改革加快教育结构调整，大力发展职业教育，加强农村劳动力职业技能培训，培养新型职业农民对社会主义新农村建设和农业现代发展的重要意义。职业教育承担起农村贫困人口的技能脱贫等重要任务，为新农村建设培育新型职业农民和农村实用人才。
此后，职业教育参与乡村建设的政策文件相继出台，2010年5月《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径，加快发展面向农村的职业教育，将其视为服务新农村建设的重要内容，积极支持各级各类学校参与新型农民、进城务工人员和农村劳动力转移培训。2014年6月，教育部等六部门联合印发《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》(教发[2014]6号)，指出建立现代职业教育体系是促进职业教育服务转方式、调结构、促改革、保就业、惠民生和工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展的制度性安排。要优化职业教育服务产业布局，大力发展现代农业职业教育，推进农民继续教育工程，创新农学结合模式。依托农业高等学校、职业院校组建农业教育集团，培养多层次农业技术人才，参与农业技术推广体系建设。2014年9月，国务院颁发《关于加快发展现代职业教育的决定》(国发[2014]19号)，提出加大对农村和贫困地区职业教育支持力度，积极发展现代农业职业教育，建立公益性农民培养培训制度，培养新型职业农民。2015年《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》，指出鼓励职业院校和技工学校招收贫困家庭子女，确保贫困家庭劳动力至少掌握一门致富技能，实现靠技能脱贫。2016年10月，国务院印发《全国农业现代化规划(2016—2020年)》，将新型职业农民培育纳入国家教育培训发展规划，鼓励农民采取“半农半读”等方式就近接受职业教育。职业教育担负起培养新型农民、农村实用人才和技能型人才，服务社会主义新农村建设的历史任务。
2017年10月，党的十九大报告提出乡村振兴战略，以解决城乡发展不平衡、农村发展不充分与农民日益增长的对美好生活需求之间的矛盾。2018年1月，中共中央 国务院发布《关于实施乡村振兴战略的意见》，将农业农村农民问题确定为关系国计民生的根本性问题，指出没有农业农村的现代化，就没有国家的现代化。提出优先发展农村教育事业，加强职业教育，健全资助制度，使绝大多数农村新增劳动力接受更多高等教育；
大规模开展职业技能培训，促使农民工多渠道转移就业，提高就业质量。2018年9月，中共中央 国务院印发《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》，提出大力发展面向农村的职业教育，加快推进职业院校布局结构调整，加强县级职业教育中心建设，满足乡村产业发展和人才振兴需要。2019年1月，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》(国发[2019]4号)，指出职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等地位。《职业技能提升行动方案(2019—2021年)》和《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》等政策，提出要为广大农村培养实用人才，实施农村带头人素质提升计划，加大农业农村等人才急需领域的职业教育供给。2021年6月，《中华人民共和国乡村振兴促进法》正式实施，明确提出加强职业教育，培养有文化、懂技术、善经营、会管理的高素质农民和农村实用人才，由此开启职业教育参与乡村振兴有法可依的征程，成为未来较长一段时间职业教育与乡村发展关系的基本遵循。
改革开放以来，我国反贫困成就举世瞩目，教育的反贫困功能价值日益凸显。从经济学角度看，贫困有绝对贫困和相对贫困两个维度。绝对贫困即生存贫困，表现为基本生活所需资源的缺乏，具有绝对性和客观性。相对贫困即发展贫困，表现为机会不足与权利缺失，具有主观性、长期性和动态性。较之于绝对贫困，相对贫困的有效识别和治理面临更大的挑战。职业教育通过面向就业岗位提升人力资本和劳动技能水平，在精准扶贫中展现出了明显优势，有效地缓解了绝对贫困之下的生存之忧。《2015年中国高等职业教育质量年度报告》显示，高职院校91%的毕业生是其家庭的第一代大学生，52%的毕业生家庭背景为“农民与农民工”，53%的毕业生在本地就业，高职教育积极发挥了“以教育脱贫、阻断贫困代际传递”的积极功效。在乡村振兴战略背景下，职业教育反贫困属性由消除绝对贫困转为治理相对贫困，面对数字化智能化农业发展的新态势，职业教育参与相对贫困治理，面临诸多适应性挑战。
(一)职业教育贫困治理协同体系不完善
职业教育参与相对贫困治理是一项长期性、社会化的系统工程，涉及政府扶贫部门、相关企业、职业院校以及贫困群体等多元主体，需要国家、市场与社会力量的协同共治。职业教育具有联结产业需求与劳动供给的跨界属性，需要与经济部门和劳动力市场展开深度互动，以需求为导向开展职业教育和培训，深化产教融合与校企合作，实现经济部门人才需求与教育部门人才供给的平衡。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》指出，校企合作是职业教育的重要人才培养模式，是推进职业教育健康发展的重要举措。《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》中进一步明确提出，校企在人才培养、技术创新、社会服务、就业创业、文化传承等方面深度合作，形成校企命运共同体。校企合作、产教融合是职业教育培养现代化技术技能型人才的重要方式，是实现教育扶贫效益最大化的有效手段。
数字化智能时代背景下，相对贫困治理和乡村振兴战略需要培养现代农村发展所需的各类人才。近十年来的职业教育校企合作实践培养了大量应用型农业人才，促进了科技对农业经济的嵌入，推动了农业科技成果转化，取得了一定的社会和经济效益。但整体来看，在校企合作实践层面，由于诸多现实障碍，职业教育校企合作的广度、深度与效度均不足，呈现校企合作“碎片化”“短期化”和“表面化”(8)金劲彪、姬海宁：《构建校企合作“利益共同体”的探索与实践》，《中国大学教育》2014年第1期。，以及因无法满足企业的利益诉求而导致“学校热企业冷”的“壁炉现象”(9)王为民、俞启定：《校企合作“壁炉现象”探究：马克思主义企业理论的视角》，《教育研究》2014年第7期。。职业教育与相关行业企业之间缺乏深度合作的长效保障机制，未能形成职业教育参与贫困治理的协同共治格局，导致职业教育扶贫边际效益递减。
(二)职业教育反贫防贫长效机制不健全
随着数字信息技术的快速发展迭代，人类社会正在向以互联网、大数据、人工智能等智能化技术为核心的时代转型。农业进步也日益倚重科学技术进步，依靠农业科技进步驱动农业全要素生产率增长，成为提升农业产业竞争力、推动乡村振兴的主要途径。智能化发展超越了技术的工具价值，对职业教育形成巨大的冲击，职业教育参与相对贫困治理，既要满足贫困群体的技术技能需要，又要满足贫困群体的职业素养需要，需要技能培养与终身职业生涯规划相互融合，实现减贫与防贫的联动，构建贫困的长效治理机制。
我国的职业教育尚未形成健全的减贫防贫长效机制，一方面，智能化技术下的社会发展要求更少的人力资源数量和更高的人力资源质量，需要人力资源具备更综合性的职业素养和解决问题的能力。乡村振兴是数字化乡村高质量发展的战略举措，是乡村建设的深层变革，要求乡村人口拥有更高的综合素养与可行能力。现有职业教育的人才培养供给模式滞后于乡村振兴的人才需求，贫困群体通过职业技能培训实现智能化生产就业的难度加大，弱化了职业教育通过促进就业实现减贫的功能。另一方面，教育作为一种人力资本投资工具，具有间接性、周期长和见效慢等特点，职业教育技能培训供给方式偏向于技能输出，难以在技能提升与终身可持续发展能力之间构建紧密联结，对贫困群体可行能力培养不足，赋权增能作用不突出，增加了脱贫群体和贫困边缘群体的返贫风险。
在“十四五”发展阶段，我国的教育扶贫政策将从“攻坚战”转为“持久战”，从“决战决胜”转向“常态化”发展。发挥职业教育在脱贫攻坚对接乡村振兴战略中的关键性作用，需要密切结合社会经济现实与未来需求，主动对接“十四五”规划并面向2035年进行前瞻性布局，构建中国特色现代职业教育体系，完成从职业教育大国迈向职业教育强国的飞跃。(10)中国职业技术教育学会课题组：《从职教大国迈向职教强国——中国职业教育2030研究报告》，《职业技术教育》2016年第6期。构建教育扶贫与乡村振兴战略相互支撑的格局，需要积极建设现代职业教育体系，对教育结构实施战略性调整，加大农村职业教育投资力度，以提高贫困群体可行能力和技能资本为目标，以巩固脱贫成果与衔接乡村振兴为重点，形成政社之间、校企之间以及教育联盟之间的贫困治理协同体系，构建职业教育反贫困的长效机制。
(一)提高职业教育反贫困的战略定位
第一，完善职业教育立法与高质量职业教育体系。长期以来，职业教育被视为中等教育，限制了技术技能人才社会地位的提高，成为职业教育发展的桎梏。为了打破这一瓶颈障碍，政府出台了多项政策支持职业教育发展。《国家职业教育改革实施方案》从国家层面强调“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，明确提出建立“职教高考”制度，完善“文化素质+职业技能”的考试招生办法，为学生接受高等职业教育提供多种入学方式和学习方式。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，进一步完善了“职教高考”顶层设计，提出到2025年现代职业教育体系基本建成，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%。《中华人民共和国职业教育法》为普通高等学校设置职业本科教育专业、专科层次职业学校设置职业本科教育专业预留空间，回应了多方利益诉求，发挥了立法在表达、平衡、调整社会利益等方面的重要作用。
要继续提升职业教育的社会地位，加强职业院校基础能力建设，构建高质量职业教育体系。一方面，打造政府统筹管理、行业企业积极举办、社会力量深度参与的多元办学格局，优化教育财政支出结构，深化产教融合；
另一方面，构建多元教育评价体系，弘扬劳模精神、劳动精神、工匠精神，充分认识职业教育与个人和社会发展的关联，完善相关配套机制，提高职业教育的社会地位和社会认同度。
第二，健全职业教育制度体系，强化职业教育科学发展内涵方位，增强职业教育反贫困的制度性支撑。各地政府将发展职业教育纳入国民经济和社会发展规划，教育行政部门加强职业教育工作统筹规划、综合协调与宏观管理，提高管理效能。构建现代职业教育体系，按照构建不同层次职业教育纵向贯通、不同类型职业教育横向融通、服务全民终身学习的现代职业教育体系的法律要求，建立健全各级各类学校教育与职业培训学分、资历以及其他学习成果的认证、积累和转换机制，推进职业教育国家学分银行建设，促进职业教育与普通教育的学习成果融通互认。一方面要增加财政性职业教育支出，重点推进农村地区职业教育发展，提高生均拨款水平，改善职业院校办学条件。另一方面，构建适应乡村振兴需要的“为农”专业体系和新型农民培训体系，实现乡村振兴人才培养和农业产业发展需求的精准对接，增强职业教育对巨大社会转型的适应性。
第三，加快职业教育教师人才队伍建设。贫困治理和乡村振兴需要激活农村经济发展的内在活力，解决农村经济内生性与可持续发展问题，对新型农业劳动力的质量和结构类型提出新要求，劳动力能否满足产业升级和新业态新技术要求，取决于教育的供给水平。教师是教育的第一资源，是促进教育内涵发展和质量提升、推进教育治理体系和治理能力现代化的最关键要素。《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，明确提出通过一系列改革举措，健全高校教师发展支持体系和管理评价制度，完善待遇保障机制，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化。职业教育要加强体现技能水平和专业教育能力的“双师型”教师队伍建设，发挥职教高地和产教融合地区优势，结合当地经济社会发展需求，科学设置职业教育专业，提高职业教育供给水平，增强职业教育的社会契合度。
第四，加强现代信息技术支撑。职业教育高质量发展对接乡村振兴高质量发展，要注重职业教育信息化设施建设和数字农村建设，完善国家数字教育资源公共服务体系，扩大优质教育资源覆盖面。一方面，运用大数据及智能技术提升职业教育治理能力和水平，探索适应乡村学校的数字化教学模式。依托信息技术实现“优质学校带薄弱学校、优秀教师带普通教师”模式制度化，指导教师共享和用好优质教育资源。另一方面，提升贫困地区师生信息素养，构建以校为本、基于课堂、应用驱动、注重创新、精准测评的教师信息素养发展机制，推进信息技术与教育教学的深度融合。
(二)完善职业教育反贫困的多元协同体系
职业教育推动社会经济进步与社会变革、助力产业转型升级和人的全面发展，与国家乡村振兴重大发展战略高度契合，需要政社之间、校企之间以及教育联盟之间的协同共治。职教改革定位要恰当，使职业教育更具有吸引力，培养出符合经济需求的精准人才。
一是政社协同。政府是贫困治理和乡村振兴的引导者、协调者和推动者，在顶层设计上强化战略意识，发挥“元治理”作用，从战略高度规划职业教育在乡村振兴中的地位，创造多元主体协同参与贫困治理、助力乡村振兴的制度环境。统筹聚合政府、市场和社会的贫困治理能力，构建政策系统、社会系统与教育系统相互支持的反贫困共同体，形成巩固拓展教育脱贫攻坚成果、全面推进乡村振兴的合力，从经济扶贫走向更深刻的能力扶贫。
二是校企协同。深化产教融合，促进人才培养供给侧与产业需求侧的有效融合，建立校企命运共同体，协同参与贫困治理。《关于深化产教融合的若干意见》提出深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接；
《职业学校校企合作促进办法》明确了校企合作的合作机制；
《建设产教融合型企业实施办法》提出多措并举，提升企业参与职教人才培养的积极性。这些政策体现了国家对产教融合、校企合作的重视。校企之间要形成深度合作的长效机制，形成职业教育扶贫的协同共治格局，实现教育扶贫效益最大化。
三是各级各类教育联盟协同。构建教育联盟参与贫困治理的协同推进机制，精准分类施策。高职院校与中职学校建立协同发展联盟，共建服务乡村的人才培训基地，开展专项培训，助推乡村人才振兴。职业教育与普通教育、继续教育之间相互融通，职业院校与涉农高校、技术专家及科技团队结成职教联盟，深入贫困地区，挖掘科技与当地资源禀赋的结合点，推动科技成果产业化，培育发展乡村特色产业，助推贫困地区传统产业发展升级，在延伸农业产业链、拓展农业多种功能、发展农业新型业态等方面提供支持，助推乡村产业振兴。
(三)构建职业教育反贫困长效机制
职业教育参与相对贫困治理有两个重点，即巩固教育脱贫攻坚成果与教育促进乡村振兴。职业教育密切联系乡村振兴战略的时代要求，推动人才培养改革、服务产业转型升级、促进社会文化繁荣，拥有巨大的载体空间。
首先，深化可行能力本位的职业教育理念。职业教育具有三个价值理性特征，有利于促进人的可行能力发展：一是规范性特征，面向确定性的和面向变化的职业能力培养并重；
二是目的性特征，“职业人”的养成和“一般人”教育并重；
三是环境性特征，初次就业与职业生涯发展并重。在乡村振兴战略背景下，职业教育在发挥其培养人力资本、促进知识转化为技术等工具理性作用的同时，更注重提升贫困群体的可行能力，发挥其促进人的全面发展的价值理性作用。可行能力是一种持续生成的能力，是实现持续脱贫与相对贫困有效治理的核心要义。教育的功能是促进个体能力发展进而推动社会发展，可行能力本位职业教育兼顾知识技能的工具价值与人的全面发展的终极价值，通过发挥学习主体能动性，扩展学习者的可行能力集，反过来再增强学习主体的能动性。职业教育通过赋权增能激发贫困群体的积极性、主动性和创造性，弥补贫困群体可行能力的缺失，实现教育反贫困的长效性。(11)覃睿、刘梦雪、史娅琪：《职业教育的转向:从能力本位到可行能力本位》，《职业技术教育》2017第25期。可以说，职业教育参与贫困治理的核心目标是提高贫困群体的可行能力与技能资本。
其次，将职业教育脱贫攻坚体制机制与乡村振兴有效衔接，以乡村人才和产业振兴为重点持续释放职业教育助力乡村发展的潜能。优化职业教育规划布局，重构农村职业教育专业设置，增加农村职业教育财政支持，完善面向农村的招生就业制度，促进人才培养供给侧与产业需求侧的融合，形成乡村振兴与职教发展相互促进的格局。一方面，增强职业教育办学针对性，全方位对接农村低收入人口和欠发达地区帮扶机制，以此为纽带深化贫困治理。职业教育与地方经济相协调，依据地方产业发展与市场需求，提供有针对性的技术技能培训，将贫困地区的原生性要素转化为具有经济效益的流动性要素，连接起就业、产业与经济市场，拓宽贫困地区的资本增量，促进跨越发展。在职业院校招生和就业中实施倾斜政策，让贫困群体有更多的机会接受教育。另一方面，职业教育联结产业需求与劳动供给，为技能型社会提供人才和技能支撑，是乡村振兴中的关键性要素。在教育过程中，充分考虑未来职业的易变性，坚持面向确定性与变化的能力培养并重原则，将教育内容从具体的职业拓展到更宽泛的职业群，关注贫困群体的长期职业生涯发展，增强他们适应未来社会发展和职业变化的可行能力。
职业教育是相对贫困治理的重要支点。党的十八大以来，我国职业教育守正创新，抓住了大改革、大发展的历史机遇期，走上了固根基、补短板、强弱项、扬优势的快速发展之路，职业教育面貌发生了格局性变化。职业教育事业处于提质培优、增值赋能机遇期和改革攻坚关键期“双期叠加”的新阶段，职业教育要深刻把握贫困治理和乡村振兴战略的内涵与规律，从专注人力资本向促进人的全面发展的范式转移，着力提升贫困群体的可行能力，在参与相对贫困治理和促进乡村振兴中发挥重要作用。
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