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陈晓菲
（华南师范大学教育科学学院国际与比较教育研究所，广东广州 510631）
20世纪以来，世界范围内社会政治管理的重心由“统治”过渡到“治理”，逐渐重视来自管理过程中各方主体的参与。这种转变引起了高等教育领域中共同治理模式的兴起，通过改变治理方式解决大学发展的体制性障碍，实现现代大学制度的变革。1966年，美国大学教授协会（American Association of University Professors）、美国大学董事会协会（Association of Governing Board of Universities and Colleges）、美国教育理事会（American Council on Education）联合发布《大学和学院治理的联合声明》（Statement on Government of Colleges and Universities）指出，教师不仅可以自主安排教学活动、选择课程内容与教学方法，而且能够参与与自身工作密切相关的学校人事事务，如招聘、终身教职的授予、工资待遇等。[1]目前，美国高等教育领域已全面推行共同治理理念，保障教师参与学校事务的权利，然而，在具体实施层面，社区学院受制于学术权威力量薄弱、科层管理传统以及复杂的内部治理情况而面临一定的挑战。
就治理主体而言，相较于四年制大学，社区学院教师重教学轻科研，以兼职教师为主，专职教师数量尚不足一半；
学历层次较低，仅有少量从事转学教育的全职教师具有博士学位，甚至部分社区学院从企业招聘技术人员担任兼职教师。[2]如此教师群体状况决定了社区学院中学术权威力量薄弱，教师在学界并不具备强大的声誉与地位，在面对学院行政力量管理时，往往既难以跨越自身的学术身份去参与学校的管理过程，也无法形成强大的对抗力量以维护自身共同治理的权利。就治理传统而言，社区学院在发展历程中曾隶属于中学学区，具有K-12教育的科层管理传统，在成为独立形态的高等教育机构之后多是公立性质①根据美国社区学院协会2021年数据统计，美国拥有社区学院1050所，其中公立社区学院942所，独立学院（Independent college）73所，部落学院（Tribal college）35所。可见，公立社区学院，是美国社区学院的主要力量。，[3]受州政府与地方政府的经费资助，故外部治理方面管控较多并在一定程度上削弱了内部治理的自由度与灵活度。就治理对象而言，社区学院以“服务社区”为根本宗旨，涉及转学教育、一般教育、成人教育以及职业教育，无形之中增强了社区学院在教学事务与其他事务方面的管理难度。因此，在美国高等教育界呼吁参与共同治理的大学改革之际，社区学院常常被四年制大学，尤其是研究型大学的势头所掩盖，较少地受到关注。为此，本研究聚焦于美国社区学院教师，根据集体谈判协议的内容梳理其“共同治理”的实然状况，重点回答以下问题：第一，美国社区学院是否践行了共同治理的理念？倘若是，那么教师参与治理的状况如何？第二，教师在社区学院治理的过程中参与了哪些事务领域？如何实现有效参与？
（一）调查对象
美国早期的社区学院多附属于中学，其行政管理由各自所在的中学学区负责。随着公立社区学院的迅速发展，各州政府逐步设置独立的主管部门来统一管理，但在具体管理方式方面存在一定的差异。目前，常见三种类型：一是由州教育行政部门直接管理，如州教育厅、州教育委员会等；
二是将社区学院纳入州立大学管理体制中，如高等教育委员会、州立大学委员会等；
三是州政府专设社区学院独立管理部门，如初级学院委员会、社区学院委员会等。2021年，美国社区学院协会（American Association Community College）的统计数据显示，在州层面设有社区学院管理委员会，并将其作为管理本州社区学院的主要机构的州共22个②这22个州分别是加利福尼亚州、夏威夷州、伊利诺伊州、威斯康星州、华盛顿州、佛罗里达州、艾奥瓦州、堪萨斯州、缅因州、马里兰州、马萨诸塞州、密歇根州、明尼苏达州、密苏里州、蒙大拿州、内布拉斯加州、新泽西州、纽约州、俄亥俄州、俄勒冈州、宾夕法尼亚州、罗得岛州。。这些州的社区学院由独立且正规的机构统一管理，表现出较低的州内部差异性，便于本研究的数据分析与归类。此外，这些委员会通常具有完善的规章制度和指导手册，从而给本研究提供更多可供分析的一手资料，补充集体谈判协议内容的局限性。由此，本研究选取了设有社区学院管理委员会的22个州的社区学院作为研究对象。
（二）研究数据
本研究将上述22个州的社区学院管理委员会在其官网所发布的政策文本，各个社区学院进行集体谈判的案例资料，以及美国全国教育协会（National Education Association）“高等教育合同分析系统”（Higher Education Contracts Analysis System）中2010年至2020年的集体谈判协议（Collective Bargaining Agreement）作为研究数据。[4]
1.集体谈判协议的产生与发展
“集体谈判”可以追溯至英国工业革命时期，是西方国家公立或私人部门中用以协调雇主与雇员间劳资关系、确定雇员劳动内容与条件、实现组织运行的公平与效率、解决劳资冲突与权益损害的重要手段与机制。西德尼·韦伯（Sidney Webb）与比阿特丽斯·韦伯（Beatrice Webb）于1897年对集体谈判进行研究，在《产业民主》一书中最早提出集体谈判协议概念，并指出“雇主所制定的雇佣劳动协议必须基于雇员的集体意志与抉择”[5]，而不能仅仅由雇主单方面形成。[6]20世纪60年代初，纽约教师联合会（United Federation of Teacher）的成立及其罢教运动的成功，使得联邦各州逐渐以立法的形式确立集体谈判协议的法律制度，并赋予教师集体谈判的合法权利。教师集体谈判协议经过半个多世纪的发展，在提升教师经济利益与社会地位方面取得显著成效，成为美国公立学校事务管理的重要方式。
2.集体谈判协议在社区学院中的应用
集体谈判协议在高等教育中最早是应用于两年制社区学院，即1963年密尔沃基技术研究院（Milwaukee Technical Institute）关于提高教师薪酬等方面的协议。[7]相比于四年制大学，社区学院的教师数量较多且类型复杂、学术地位低、权益保障不足、治理规范不完善，故集体谈判协议充当内部治理的手段在社区学院迅速发展，为协调雇佣双方的劳资关系与矛盾冲突发挥了重要作用。截至2000年，97%的社区学院教师在雇佣合同中被明确地赋予了集体谈判权利，11.453万名教师参与到集体谈判活动中，93%的社区学院表示其治理结构由早期的科层制让渡于多主体参与。[8]代表地方政府的校董会与教师工会，在第三方组织（如美国仲裁协会、联邦调解与调停委员会）的公裁下，达成具备法律效力的集体谈判协议，并要求学校执行、各方监督。
3.集体谈判协议的语料库建设
为了借助集体谈判协议掌握社区学院治理中教师参与的状况，本研究选取了“高等教育合同分析系统”的237份协议，形成集体谈判协议语料库。它们有些仅适用于全职教师（占27%），有些全面适用于全职教师与兼职教师（占73%）。兼职教师的集体谈判协议意义重大，因为他们通常被认为是沉默的少数派，其薪资和福利水平低于全职教师，却在社区学院承担着越来越多的教学时间。[9]尽管部分集体谈判协议在财务与日程安排方面专门定义了全职和兼职教师之间的差异，但在大多数情况下并未将兼职教师排除在外，而是表现出两者参与共同治理的同等重要地位。因此，本研究将社区学院的所有教师看作一个整体加以分析，而不去细分全职与兼职。237份协议来自22个州管辖的301所公立社区学院，一般而言，每份协议均源于一所社区学院的集体谈判活动，之所以会出现协议数量少于学院数量的现象，是由于多所学院隶属同一学区、一所学院建立多所分校等现象导致部分集体谈判协议适用于多所社区学院。另外，所选取的州都设有独立的社区委员会统一领导本州的所有公立社区学院，故一些集体谈判协议具有州一级范围内的代表性和适用性，如明尼苏达州社区学院教师协会的集体谈判协议代表了20所本州的社区学院。[10]因此，“高等教育合同分析系统”的集体谈判协议，较为显著地反映了社区学院教师参与共同治理的实际状况，本研究按照“序号-所在州-协议生效年月”进行编码，如第一份加利福尼亚州的集体谈判协议为“1-加利福尼亚州-201001”。
（三）数据处理
在具体的数据处理上参考了两种分类方式：一是《大学和学院治理的联合声明》关于教师参与治理行为的五种类型，分别是教师“决策”、教师与行政管理部门“联合行动”、行政管理部门决策但会与教师“协商”、行政部门决策但是教师仅“参与讨论”和教师“无参与”；
[11]二是专门从事集体谈判协议研究的加拿大学者约翰·莱文（John S. Levin）所提出的四种编码类别，即由教师与管理层共同承担责任的“联合行动”、仅校长与董事会为代表的“管理层主导”、教师虽不承担责任但具有一定话语权的“教师参与”以及协议中并未明确说明责任归属方的“沉默”。[12]这两种分类为本研究编码集体谈判协议提供一定的框架，然而在阅读具体协议的过程中发现这些分类并非完全适用。本研究中的协议是基于以教师为中心的雇员方与以校长及其董事会为中心的雇主方之间的谈判活动，故其内容并非仅局限于教师的立场，而是双方兼顾的语言表达立场。然而，《大学和学院治理联合声明》的框架是基于教师的立场而做出的行为判断与分类，并非适用于本研究中集体谈判协议的内在逻辑。加拿大学者的四类编码能够对教师是否参与、其他利益群体是否参与等问题做出界定，但对教师在参与过程中是发挥了主导决策的作用还是咨询顾问的作用，抑或是仅仅形式化的角色等参与程度难以准确细分。因此，本研究基于这两种的分类，按照教师参与的权重程度界定为以下三类：独立的“教师决策”、教师与行政管理部门的“联合决策”、完全由行政部门进行的“管理决策”，从而回应第一个研究问题“是否践行共同治理的理念”。其中，在“联合决策”中，根据教师参与的效用分为行政部门实施决策但会与教师加以“协商”、行政部门实施决策仅要求教师“参与”两种情况，从而回应第二个研究问题“参与的效果如何”。据此，将语料库中的237份集体谈判协议进行开放式编码并使用协议中的初始文本表达，之后合并具有相关性的代码并提炼出关键概念加以轴心编码，按照上述五个方面进行归类并建立编码的层级结构，最后形成美国社区学院中教师参与共同治理的状况。
根据上述研究问题，本研究通过对237份集体谈判协议所组成的语料库进行编码和分析，就教师参与共同治理的意义、路径、范畴及机制得出以下结论。
（一）美国社区学院教师参与共同治理的现实意义
大多数集体谈判协议均肯定教师参与治理的合法性，并强调由于社区学院内部事务的复杂性而愈加凸显教师在其中的参与意义。
1.教师参与治理有益于提高教学管理绩效
美国社区学院经历一百余年的发展，形成了转学服务、职业技能提升、学习困难补偿以及社区居民培训等多项职能，每种教育类型下设诸多学科，尤其是职业技术教育涉及计算机、建筑、电子商务、种植、养殖、机电、汽修、旅游、医卫、财会、文秘、烹饪等多个领域，[13]从而造成具体教学事务的复杂性与排他性。在此情况下，很多社区学院逐渐将教师作为教学管理的分担者，强调从专业视角管理相关教学事务，以避免行政管理人员统一管理所带来的绩效低下等问题。“社区学院教师也具有参与学校治理的权利，根据学校的发展目标决定所带科目的教学及其管理工作”（29-蒙大拿州-201310）；
“转学教育是社区学院特有的使命，理应由教师协助管理人员，与专业相关的大学积极推进学分互认、课程共享、学术交流等合作项目，并在其中发挥教学管理的主要作用，以合理配置资源，提高转学成功率”（94-新泽西州-201709）。
2.教师参与治理有利于解决教师雇佣问题
在财政预算有限的情况下，社区学院通常聘用大量兼职教师，并按照实际课时量予以相应酬金，兼职教师既不纳入学校整体发展规划之中，也不享有学校其他福利待遇及专业发展机会。全美教育统计中心（National Center for Education Statistics）数据显示，截至2018年，社区学院教师共有31.3642万人，其中兼职教师约占70%。[14]根据2018年美国教师保险协会（Teachers Insurance of American Association）对社区学院的统计发现，约60%的兼职教师收入低于每门课程酬金3000美元的平均标准，16%的兼职教师对其工作强烈不满，40%的兼职教师表示缺乏专业发展指导与职业生涯规划。[15]因此，“以兼为主”的教师队伍引发了大量雇佣问题，亟须兼职教师在涉及人事事务方面参与治理，从而改善工作环境、提高福利待遇、制订合理的职业规划以及增强身份认同感。“兼职教师通常不被尊重，没有自己固定的办公室，只能在走廊或学校附近的咖啡店与学生们交流或者课后休息，每学期以低于超市服务员的工资被雇佣，不能代表学校参与校外学术会议，没有职业发展的上升通道与激励机制”（130-罗得岛州-201501），“占比较大的兼职教师是保障社区学院教育质量的重要力量，应制定相应的权益保障制度加强他们的认同感与归属感”（135-密歇根州-201912）。
3.教师参与治理有助于落实“共享”理念
《大学和学院治理的联合声明》明确要求，大学和学院都应保障教师参与治理的权利，共同治理是整个高等教育所共同践行的准则，是所有教师享有的民主权利。[16]然而，教师参与共同治理被视作一项“特权”，多是赋予学术权威的“巨头”，而鲜少顾及数量较大的普通教师群体，尤其是学术地位较低的社区学院教师。[17]因此，社区学院教师能否参与学校治理，表明了“共享”理念在多大程度上能够得以落实。“社区学院也是实施‘共同治理’的重要部分，应当保障全体教师的权利。他们虽然难以像学术领头人一样代表学科发表犀利的观点、实现科学的决策，但是应当在自身工作范围内利用特长做出有利于学校发展的努力”（101-佛罗里达州-202004），“当社区学院建立教师、行政人员等其他利益群体共同决策的责任分工与承诺，那么表明‘共同治理’是一项民主事业”（15-宾夕法尼亚州-201307）。
（二）美国社区学院教师参与“共同治理”的表现路径
在编码过程中，共同治理一词并非是常用术语，仅出现在9份集体谈判协议中，且多属于加利福尼亚州。该州最早以法律条文形式赋予社区学院教职员工治理参与权，在美国50个州中影响力最为广泛①1988年，加利福尼亚州政府颁布《1725议会法案》（Assembly Bill 1725）并明确规定：“社区学院属于加利福尼亚州高等教育系统的组成部分，其管理交由全州范围内的理事会、学区董事会以及各个学校的内部治理机构共同承担”。目前，加利福尼亚州教育法（Title V）的第51023.5与第51023.7条分别规定社区学院教师员工与学生的治理参与权。，故上述协议大多属于其中。如圣芭芭拉社区学院（Santa Barbara Community College）2020年的协议规定：“教职员工应按照学术委员会和学校校长共同商定的教学单元时间表（Teaching Unit）获得报酬。其中，教学单元时间表中规定教师参与共同治理的时间为38个课时量”（141-加利福尼亚州-202007）。由此可见，圣芭芭拉社区学院尊重教师的教学身份，将教师参与治理纳入教学工作量之中，并按照课时费的标准支付相应的报酬。特里顿学院（Triton College）则将教师合并至学校整体治理结构中，并强调“共同治理”由教师、行政部门以及董事会组成的“学院联合会”所承担。“教师不仅承担教学任务，还是学院联合会中的一员，需要根据《伊利诺伊州教育劳动关系法》（the Illinois Educational Labor Relations Act）、《社区学院终身职法》（the Community College Tenure Act）等条款，处理涉及工资、终身职、雇佣等教师专业领域相关问题”（102-伊利诺伊州-201906）。相比之下，很多集体谈判协议中虽并未明确使用共同治理概念，但却涉及教师在学校行政事务之中的介入，如自主安排课程内容、参与学校发展战略建设、协商休假福利制度等，甚至是学校管理人员的聘用与考核。总体而言，这一比例占到所选用集体谈判协议总数的82%，并随着各州共同治理相关法律的逐步推行而呈现上升的趋势，具体表现为以下三种治理路径。
1.共同治理的教师决策行为路径
在教师决策行为中，教师承担主要决策者，如“教师享有教学自主权，根据学校的培养要求合理规划教学内容与教学进度”（185-密歇根州-201706）。根据数据整理，相比于其他两种路径，该路径占比较小，2010-2020年间，仅占治理行为总数的32%。由于各州并未出台教师所享有独立决策权利的相关法规，故面对相关冲突常常以协商治理方式解决，如加维兰社区学院（Gavilan Community College）在处理教师是否独立制定教学评估方案时，认为“虽然加利福尼亚州教育法（Title V）的第51023.5规定社区学院教师具有治理参与权，但是加州社区学院质量评估方案（Quality Assessment program for California Community Colleges）要求学校全体员工共同保障教育教学质量……因此，教学评估方案的制定应经由行政人员与教师专业人员共同协商治理。”（7-加利福尼亚州-201412）
2.共同治理的教师参与行为路径
教师参与行为表明，教师仅是象征性参与，并不具备任何决策权力，如“学校董事会的选举与任用，需关注教师利益群体的意见，不得少于1/60的老师在场进行讨论，方能够由相应职能部门做出判断”（53-加利福尼亚州-202010）。该路径经过大幅度增加后便骤然减少，在所有治理行为的占比从20%（2010年）增长至44%（2013年）之后，持续缩减至12%（2020年）。早期，各州在落实“共同治理”理念的同时也滋生出许多问题，如管理效率低下、学校事务繁琐、利益冲突事件频发等，引起学界反思。一方面，教师对自身专业之外事宜较为生疏，针对许多宏观决策缺乏从学校整体视角考虑，导致“个人私利抢夺”以及“漠不关心”等现象频发；
另一方面，行政管理人员难以事事找寻教师商讨，尤其是教师流动性高、意愿不足、专业性不强等因素往往给行政工作产生一定的障碍。在这种现实情况下，很多社区学院积极转变思路，探索既高效专业又利益共享的协商式治理策略。[18]
3.共同治理的教师协商行为路径
教师协商行为指教师具有一定的决策权，以协商的方式与行政人员共同定夺，如“工资应符合州社区学院管理委员会的标准，并在教师与学校领导者的共同协商下确定具体的金额”（79-明尼苏达州-201304）。该路径一直持续增多，成为目前社区学院教师参与治理的主要行为方式（占2020年度所有治理行为的58%）。协商治理方式既避免了参与治理所引发的效率低下问题，又保障了教师与行政人员的权利。“学校管理趋于扁平结构，学校事务交由专业人员主导并与其他利益群体协商具体事宜”（207-艾奥瓦州-202004）；
“为了培养社会快速发展所需的多种技术人才，社区学院给予教师专业判断与决策的空间，在其他管理力量的知晓下而决定自身的教学事务；
同时，为了学校管理的系统有序，保证学生们接受常规性教育活动，以及避免共同治理所衍生的繁琐、私利等风险，在非教学层次建立学校的科层基础”（215-马萨诸塞州-201702）。由此，社区学院的协商治理行为同时兼顾专业技术组织（负责实际教与学）与行政事务组织（负有制度与管理职能），认可各自互补的优势以及同等重要的地位，并在共同的学校发展目标下进行合理分配，从而提高治理效能。
（三）美国社区学院教师参与共同治理的具体范畴
通过编码发现，社区学院教师广泛参与学校事务，主要涉及教学（课程内容、专业增设、教与学评估），人事（专业发展、薪酬待遇、教学工作量、终身教职、休假制度、人员招聘与解聘），财务（财政预算）以及学校发展（学校规划、设施建设、校外合作）四个方面。在上述教师参与治理的14个领域中，占比较多的是教与学评估（93%）、课程教学（56%）和设施建设（52%）。
1.教师参与共同治理的教与学评估范畴
教与学评估强调教师应参与教师授课水平与学生学业水平的评价考核，并承担一定的决策责任。“在学校鼓励教学活动创新的背景下，由于教师最了解其中的规律与逻辑，故理应介入课堂评价中”（92-伊利诺伊州-201403）；
“教师是课堂的重要组成部分，不仅全面把握学生的学习效果，而且可以借助学科讨论小组的形式对教师的表现予以评价与建议”（165-华盛顿州-201910）。这一代码中教师参与的占比最高，表示大多数集体谈判协议认可教师在其中的重要作用。其原因可以追溯至22个州社区学院委员会出台的一系列相关政策文本，其中多次提及教师把控教育教学质量的关键角色，如加利福尼亚州规定“筛选富有经验的教师组成教学专业委员会，专门从事教学督导评价工作”（31-加利福尼亚州-201210）；
明尼苏达州明确要求“教学评估工作经由教师负责”（174-明尼苏达州-201309）。因此，规章制度为教师参与治理提供了合法性与一致性。
2.教师参与共同治理的课程教学范畴
课程教学突出教师在教学活动中的专业地位，能够根据培养目标合理安排教育教学内容。“教师在一定范围内自主规定课程内容，不必要受到行政管理人员的干预”（147-俄勒冈州-201804）；
“当协商课堂上该教什么、用什么教等问题时，教师需要成为主要决策者……但是，这不代表着教师可以随意行事。教师需发挥自身的专业特色，从学校发展、就业市场、学生需求等多个角度着手”（91-宾夕法尼亚州-201310）。受金融危机影响，在2011年至2014年期间，大量失业人口进入社区学院，亟须通过接受继续教育提升职业技能，从而获得就业的机会和可观的收入。但是，彼时美国社会的产业发展逐渐细化与复杂，对从业人员的要求更为苛刻，这推动了社区学院教育质量改革。此外，2009年，美国各州均不同程度地削减高等教育经费，促使社区学院积极建设课程内容以吸引更多的学生缴纳学杂费。
3.教师参与共同治理的设施建设范畴
参与设施建设在近些年逐渐成为教师参与治理的重要领域之一，包含课堂教具、教学仪器、实验室、实训基地、校园建筑等多个方面。“按照培养目标所指定的科目，须配有相应的基础设施，经教师起草购买与使用说明后交由相关部门采购”（204-马里兰州-201911）；
“实训场地的缺乏不利于学生对操作技能的掌握，尤其临床医学、加工制造、电子技术等专业。学科教师群体可以根据实际需求，采用灵活渠道解决设施建设难题，如校外培训合作、实习、经费购置等”（5-加利福尼亚州-201003）。20世纪20年代末，职业教育成为社区学院的重要使命之一，此后，职业教育不仅在第二次世界大战时期为前线提供充足的军事技术人才，而且在战争结束后响应《退伍军人权利法案》（Servicemen’s Readjustment Act of 1944）大力发展职业技能教育。目前，职业教育依然根植于社区学院中，并随着市场的迅速发展而愈加关注以进一步提升工作技能为主的继续教育。因此，各州社区学院委员会针对本地区在职工作人员，出台短期培训项目，如华盛顿州140个“基础教育与技能训练整合项目”（Integrated Basic Education and Skills Training）[19]，全美社区学院协会（American Association of Community College）推出的“50+行动”（The 50 Initiative）[20]等。相比之下，这些实训项目并非定位于副学士学位文凭，而是具有实用性、创新性的实际操作技能，故对于设施建设有一定的要求。
综上可知，社区学院教师参与治理的领域多集中于教育内容、教学媒介以及教育评估等专业学术范畴，与美国大学所倡导的学术自由理念具有一定的关联。学术自由赋予了教师专业资格与权力，不仅表示教师具有充分的自由与学生们进行思想交流，更指代教师能够参与学校事务决策的合法身份。在所编码的协议之中，有153份提及学术自由并将其视为教师参与治理的论证依据，如斯卡吉特山谷社区学院（Skagit Valley Community College）认为，“学术自由是高等教育机构存在的根本逻辑，也是教师可以自由进行学术活动的根本逻辑”（89-华盛顿州-201601）；
门罗社区学院（Monroe Community College）认为，“面对当前瞬息万变的世界，大学应发扬服务社区的功能，以开放性的姿态欢迎知识分子自由表达和公开辩论”（72-纽约州-201409）。
另外，在编码过程中发现，教师参与治理的领域逐渐从学术相关的传统领域延伸至学校行政事务相关的非传统领域，如人员解聘（39.3%）、学校规划（32%）、财政预算（25%）和校外合作（20%）等。在20世纪下半叶集体谈判活动兴起时期，教师更为关注经济等直接相关的利益，推动了社区学院内部治理的发展。进入21世纪，教师将重心转移至学校战略、组织文化、财务规划、管理创新等宏观整体利益。“教师有权利介入教职员工的任用与解聘，以确保教师工作处于积极的、相互配合的人文环境”（107-内布拉斯加州-202004）；
“财务部门应举行定期的会议，邀请董事会、教师工会等其他利益群体，共同厘清上一季度学校财务的使用情况，并由此协商接下来的财务方案”（129-俄亥俄州-201503）；
“在地方政府财政收缩与市场竞争日益激烈的环境下，社区学院为了能够吸引更多本地之外的学生，应革新学校定位与管理方式，而教师是其中的关键角色……教师根据教与学的实际需求，对相应部门提出创新策略”（71-佛罗里达州-201305）。由此可见，社区学院教师愈加重视直接利益之外的其他学校事务，以“共同使命”视角关注各个职能部门的相互配合与学校的整体发展。
（四）美国社区学院教师参与共同治理的内生机制
共同治理理念提出之后一直备受争议，尤其是教师参与治理被一些学者贴上“狭隘的知识分子独立于权力中心、独立于公众意志的自治”[21]标签，认为其既不具备学校复杂事务中专业治理的能力与经验，又由于权利与责任的分离而缺乏治理的正当性，最为诟病的是教师参与治理的出发点停留于自身资源利益最大化的“私利”。实际上，之所以会出现这些负面评价，并不能完全归责于共同治理理念本身，而应更多思考这一理念落实到具体实践过程中所形成的机制，即究竟共同治理被学校如何操作？全球治理委员会（Global Governance Council）明确提出，共同治理“不是一整套规则，也不是正式制度，而是针对机构中不同利益群体的共同事务所进行的协调与互动过程，从而化解冲突并实现联合行动”[22]。据此，在采取教师参与治理的行动之前应明晰以下问题：共同事务的范围与边界是什么？如何进行协调与互动？联合行动怎么展开？
通过编码发现，301所社区学院在落实共同治理过程中，并没有一味地停留在理念、规则、制度等理论层面，而更多地针对实际案例分析具体情况下教师参与治理的“冲突”“应为”与“不为”，具有较强的具象性与操作性。
其一，“共同事务”不等同于所有事务，教师应专注于自身专业领域的事务之中并担起主要责任，即便是参与其他非教学事务也是在专业范围内加以讨论与建议。“教学的事务由教师主导，非教学的事务由相关职能部门主导”（194-缅因州-201412）；
“学科设置问题是学校发展的重要内容，需要不同利益群体共同商榷；
教师作为学术活动的主要承担者有责任从专业的角度介入，相关管理部门作为就业统计、市场预估、招生等工作的负责人，需加入其中的决策”（62-马萨诸塞州-201905）。
其二，协调与互动应注重效率，建立职能明确的协商机制与共同使命的组织文化，而不是无休止的争论与繁琐的程序。“学校工会组织不能自我孤立，要发挥教师参与治理的载体作用，积极地与相关职能部门建立协商机制，为教师参与各项事务的治理提供便捷的渠道”（150-夏威夷州-201406）；
“教师与其他管理人员在进行协商治理的过程中，可以从自身专业角度给予建议，但不能摆脱全局立场而追逐自我利益，方能实现决策的效率”（182-堪萨斯州-202009）。
其三，联合行动不仅是赋予决策的权力，而且要承担各自的责任，形成决策系统的问责制，从而避免相互推诿现象。“随着高等教育中消费主义的兴起，公众对学校各项工作的价值和意义进行全面审视，要求教师与管理者的决策配备相应问责制度”（117-马里兰州-202011）；
“教师参与学校治理，既是权利也是义务责任，两者不能剥离”（54-加利福尼亚州-201206）。
通过对2010年至2020年间301所美国社区学院的237份集体谈判协议加以分析可发现，社区学院在教师参与治理过程中表现出了鲜明的特征。一方面，美国社区学院在一定程度上践行了共同治理的理念，从教学管理事务的复杂性、教师雇佣问题的严重性以及共享理念的民主性方面肯定了教师参与治理的重要价值，并在教师与行政人员之间的权力博弈中取得平衡，以两者的协商式治理为主要方式，在涉及教学管理事务时以教师为核心，在处理其他行政事务时则主要基于科层分工。另一方面，社区学院教师参与治理的效果较为显著，逐渐从学术、经济等传统领域延伸至学校整体发展事宜、其他行政部门工作等非传统领域，具有较为广泛的影响范围，且在参与机制方面侧重于具象性与操作性，明确各方参与的事务范围、注重相互协商的效率、强调决策系统的权责对等，从而避免教师参与治理的负面效应，真正落实共同治理理念的深意。
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