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随着教育技术的不断普及，数字化教育的不断深入，高中英语课堂教学中已经广泛地使用多模态资源，从原来的文字阅读、音频听力到现在文字、图像、视频、音频等各种多模态资源参与到教学活动中来。本文将从多模态资源运用较为广泛的视听说教学的角度，探究有效利用多模态资源的策略。
（一）多模态资源
为提升交际效率，人们往往会运用听觉、视觉、触觉等感觉并结合语言、图片、声音、动作等多种手段和符号资源［1］，而这些资源便是多模态资源。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《2020修订版课标》）中提到“语言教学的语篇通常以多模态形式呈现，既包括口头和书面的，也包括音频和视频的”［2］。《2020 修订版课标》中，多模态资源主要包含图形、表格、动画、声音、符号、视频、色彩等非文字资源。
同时，针对多模态资源的运用，《2020 修订版课标》在语言技能必修阶段提出“理解多模态语篇（如电影、电视、海报、歌曲、漫画）中画面、图像、声音、符号、色彩等非文字资源传达的意义”［2］；
在选择性必修阶段提出“理解多模态语篇中文字信息与非文字信息（图表、画面、声音、符号）在建构意义过程中的作用”［2］。理解多模态资源已经成为对高中学生英语学习必不可少的能力要求之一。
（二）课标对视听说教学要求
《2020 修订版课标》在传统听、说、读、写四项语言技能的基础上，增加了“看（Viewing）”这项语言技能，旨在希望学生能“利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解意义”［2］。同时，《2020 修订版课标》中将“听、读、看”列为理解性技能，而“说、写”为表达性技能，并由此结合多模态列出了相关要求，摘录如表1所示。
由表1不难发现，《2020 修订版课标》中三个课程类型都对多模态资源中的非文字信息提出了具体要求，从而帮助学生由浅入深，从理解性与表达性两个层面运用多模态资源，凸显了多模态资源的重要性。
表1 课标中理解性技能与表达性技能要求
（一）教学模态形式单一，难以激发学生学习兴趣
刘易斯（Lewis）曾指出英语课堂中，学比教更为重要，而教师教学的核心任务是激发学生学习兴趣［3］。长期以来，传统的英语教学以听力训练为主，即使教师选用了视频等多模态资源作为教学素材，也更侧重于训练学生听的能力，对视频中涉及的画面、图像、符号等多模态资源的关注较少。因此，如果教师在听说类教学中只采取单模态教学方式，显然无法满足不同感知偏好学生的需求。换言之，在多模态协同参与的视听说教学中，如果继续采取传统单模态教学策略，学生需求难以得到满足，学生对于课堂活动的参与度降低，学习兴趣得不到激发。
（二）互动性缺乏，脱离真实语境，难以发挥学生学习主动性
目前视听说课教学设计，主要是基于教材上的视听活动与练习对学生进行视听训练，并辅以一定的视听技能的讲解。同时视后、听后的活动中，听说活动缺乏师生、生生互动，缺乏语言的趣味性与互动性，学生主动输出的意愿不强，难以发挥学生的学习主动性。
（三）教学设计整体性不足，难以培养学生思维能力
目前视听说活动融合度较低，活动间的关联性较弱，教学活动碎片化，没有充分利用多模态资源特征开展英语教学活动。学生难以在具体的主题语境中进行观察、体验，从而激发诸如归纳总结、创新及批判性思维等高阶思维，因此对学生思维能力的培养也较为有限。
（一）激发学习主动性，提高学习能力
多模态资源往往展现形式多样、语料内容丰富，能吸引学生的注意力。利用多模态资源进行教学可以从内部为学生提供学习动力，使学生从内心愿意从事这种活动，从而将外因转化为内因［4］。换句话说，在视听说教学中，多模态资源可以帮助学生集中注意力，更多参与课堂活动，从而形成积极主动的课堂学习氛围，提升学习主动性，并优化自身的学习方式，提高自身的视听说能力。
（二）调动多种感官参与，深化理解
多模态资源可以使学生通过听觉、视觉等多种感官获取形象直观的信息，从而深化学生对所学知识的印象，促进学生对教学内容进行整合与理解［5］。多模态资源可以极大地刺激学生多感官的交互作用，将抽象、理解难度大的语料内容以更直观、生动的形式进行解释，加深学生对内容的理解和记忆，使学生对语篇的理解更加全面、深入。
（三）丰富教学层次，提升思维
思维的发展都需要经历直观行动思维、具体形象思维以及抽象逻辑思维三个阶段［6］。多模态资源因其教学模态丰富，有助于教师运用多种教学方法（听说法、视听法、情境教学法等）开展教学，帮助学生从解码表层信息，到理解中层内涵，最后达到启迪深层意义的教学层次。学生在前期调动感官参与，深化理解的基础上，形成观察、分析、比较、评价、批判等思维方式，增强思维的逻辑性、批判性和创新性，从而触发高阶思维活动。
《2020 修订版课标》中提出“指向学生学科核心素养发展的英语教学应以主题意义为引领”，同时“英语学习活动强调以学生为主题的整合性学习”。因此，在视听说教学中，教师应该以学生学习为中心，以探究主题意义为主线，通过挖掘语篇内涵，创设真实语境，设计有层次、有关联的学习活动及提供多元学习支架等方式，在主题意义引领下利用多模态资源引导学生进行学习活动。
（一）深入研读多模态文本，挖掘语篇内涵
《2020 修订版课标》认为深入研读语篇对教师做好教学设计具有重要意义，是教师落实英语学科核心素养目标、创设合理学习活动的重要前提。只有对多模态语篇进行精准的深度解读，才能把握主题意义，引领学生进行探究学习。因此，教师在进行教学设计前，应该先研读语篇材料，全面了解语篇的主题、内容、文体和人物角色，并对图片、声音、视频中的非文字要素，如语音、语调、手势、表情等进行深度分析，领会多模态语篇所传达的思想、文化内涵、情感态度等方面，从而确定主题意义和教学目标，为设计视听说教学活动奠定基础。在研读文本时，教师还应通过关键词、中心句等，找出围绕单元主题能够引发学生思考的内容，挖掘语篇中蕴含的育人价值，将育人目标渗透在教学活动中。
《高中英语》（上教版）1AU4 Listening的听力语篇是一段内容生活化的视听障青少年的电台访谈，围绕他们真实的感官体验及人们对他们的反应展开。教师没有简单地把教学目标停留在让学生了解他们的体验，尊重他们，而是深入挖掘语篇的内涵，从深入解读文本内容入手，分析他们回答中的关键信息和回答问题的语气，深入理解信息背后所隐含的精神和品质，最终将教学目标定为理解视听障青少年自尊自强的精神品质，认识感官的真正价值。教师通过不断提出核心问题，解决核心问题的方法，引发学生思考和讨论，逐层深入地进行主题探究活动，通过揭示视听障青少年的感官体验，引导学生归纳出他们自尊自强的精神品质，通过引导学生理解两位受访者的日常生活，帮助学生意识到要珍视感官，感受世界的美好，从而培养了学生积极的人生观。
（二）调动多种感官体验，创设真实情境
只有在教学中创设贴近学生生活的、真实的探究情境才能帮助学生激发理解与表达的欲望［7］。由此可见，创设真实情境，让多模态资源与学生自身的生活建立密切的关联，可以帮助学生激发学习兴趣，更好地引导学生探究主题意义。在视听说导入活动中，教师可以借助蕴含图像、声音、文字、音乐等形式的多模态资源，还原真实的社会情境或自然情境，利用学生在日常生活中的经验，如来自家庭生活、学校生活及社会实践中所获得的经验，调动学生已有的语言知识储备和生活体验，引导学生联结单元话题和真实世界，激发学生对话题的兴趣。调动学生的听觉和视觉来吸收这些多模态信号，这些感官模式会对获取的信息之间进行互动，或形成更易于人们理解或接受的形象［7］，主题内容变得更加具体生动形象，这些形象化的呈现形式可以加深学生对于主题的记忆和理解。在视听后的产出活动中，教师也可以通过引导学生联系实际生活，将这些形象化的内容与真实世界联系起来，深化对主题意义的理解，激发学生在真实情境中主动输出的意愿，从而增加了视听说教学活动在真实语境中的交际性与趣味性。
在传统教学中，教师往往会让学生收听收看完关于航天类的音视频后，直接提问学生探索航天的原因等问题，由于缺乏现实背景，学生往往会感到无从下手进行回答。在《高中英语》（上外版）2CU3 Viewing 活动中，教师在导入活动中，通过呈现中国航天成就的图片，从视觉上帮助调动学生在社会生活中所获得的经验，并引导学生思考中国取得这些进步的原因。接下来，教师通过播放一段关于“嫦娥四号”探月卫星着陆的视频，运用视觉与听觉，结合真实视频资料，使学生多感官体验“嫦娥四号”卫星着陆的实况，进一步引发学生的学习兴趣。接下来，教师通过引导学生思考视频结尾“Never say never”一句的内涵。在本课视后活动中，教师回归导入的问题：中国在航天领域取得进步的原因，同时通过PPT 上罗列的神舟十三号成功着陆的新闻照片，再一次从视觉上引导学生将本活动与视频内容相关联，激发学生主动表达的意愿。在教师的引导下，学生能够积极参与到讨论中，并得出因为我们对于未知世界的好奇与战胜挑战的决心才使得我们在航天领域取得巨大的进步。通过一系列活动，帮助学生深入理解我国在航天领域取得的巨大进步，使学生在未来学习生活中能够利用课堂所学，讲好中国故事。
（三）以主题意义为主线，设计有层次、有关联的学习活动
教师在研读文本、确定教学目标的基础上，首先应该确定课堂的教学主线，程晓堂建议“以主题和内容为主线，以语言为暗线设计教学活动和教学环节”［8］。以主题意义为主线设计学习活动，可以增强学习活动间的关联性，从而避免学习内容的碎片化。通过有层次、有关联的教学活动，可以帮助学生主动构建意义，提升思维品质。在设计视听说教学活动时，导入阶段，教师可以截取视频画面或补充主题相关图片，引导学生观察和捕捉画面细节，预测主题内容；
接着，播放音视频等多模态素材，鼓励学生在听口头语篇和观看视频画面的过程中，通过记笔记、填表格等形式，将听到、看到的声音信息或图像信息转换为文字信息，并围绕主题加以梳理，深化对文本知识和语言技能的理解和把握；
然后，通过探究、分享等应用实践类活动，将转换和梳理后的声音与图像信息，以口语表达的形式输出，学生通过讨论、分享，并聆听他人观点，在生生互动中内化主题知识；
最后，引导学生将所学知识运用于迁移创新类活动，借助海报、角色扮演、迷你舞台剧等多模态学习活动，在新情境中合作、探究，并综合运用语言技能，加深对主题意义的理解，从而触发高阶思维，实现从浅层学习到深度学习的提升。
例如，在《高中英语》（上外版）1AU4 Listening 教学中，教师以成人礼的意义为主线开展听力教学。在导入部分，教师先通过展示成人礼的图片，引导学生预测听力内容。而后，教师介绍听力策略——记录关键信息，并播放音频，引导学生通过填表格的形式，获取和梳理韩国成人礼的基本信息，并且验证导入的猜测。接下来，教师引导学生通过记录a graceful bow 的含义，使学生把握文本关键信息，理解鞠躬的意义。同时，学生在教师的引导下，就对鞠躬意义的理解，思考其他三个韩国成人礼仪式背后的含义，从而帮助学生思考成人礼的意义。在听后活动中，教师引导学生通过小组合作的形式，迁移课堂所学知识：根据视频中学到的成人礼知识，设计中国成人礼的仪式并阐述其意义，帮助学生在合作探究中，解决新情境中提出的问题，并运用成人礼相关的词汇语义网，进行小组呈现。
（四）基于学生学习需求，提供多元学习支架
《2020 修订版课标》指出，教师已经从单一的知识传授者转变为学生学习的指导者、组织者、促进者、帮助者、参与者和合作者。教师应该在学生试图解决超过他们当前知识水平的问题时，给予他们支架以提供支持与指导，也可以事先把复杂的学习任务分解，使学生逐步深入探究主题意义，实现自主学习。此外，教师需要根据学生的认知能力和水平，以及视听说活动输入与输出融合的互动性，提供不同类型不同层次的学习支架，满足学生个性化的学习需求。在视听说教学中，教师可以利用图片、音视频介绍给学生提供的内容支架，让学生初步了解主题内容，建立概念框架，引导学生做听前的预测，激活学生的听前学习策略。在视听后的学习活动设计中，可以充分利用多模态语篇文本，帮助学生搭建表达支架，鼓励学生将输入的信息以口头表达的形式输出，利用多模态资源的模态切换，培养学生归纳概括总结的能力，激活学生的逻辑思维。在视听后的开放性讨论中，教师可以通过建立情境支架，创设较真实的互动场景，为学生设计有挑战性的任务，搭建不同层次的内容、表达等支架，引导学生运用所学语言知识和技能，进行个性化的语言输出，激活批判性思维和创造性思维。借助多元学习支架，学生在课堂上开展自主学习，提高学习效率，促进知识的主动构建，提高语言技能和思维品质。
例如，《高中英语》（上外版）2BU1 Listening 中，教师利用音频资源作为内容支架，通过让学生听录音并填写表格的方式，引导学生理解介绍科学家的内容框架如身份、态度、成就等。在此基础上，要求学生观看关于四位科学家的视频，并填写空白表格，自主记录关于科学家的重要信息，学生因自身知识程度和能力水平不同，便会有不同的表格输出形式，但每位学生都能从中实现知识的主动构建。同时，在看后活动中，教师给出“I think XXX is_________，because”的表达支架，引导学生根据表格中所提供信息，结合具体实例，归纳概括科学家的人物品质，使每位学生都能有话可说，帮助学生提高语言技能和思维品质。在课后作业中，教师联系现实生活，要求学生在学校科技周活动中，向班级同学介绍一位自己喜爱的科学家，为学生搭建起了情境支架。学生既可以利用课堂所了解的五位科学家相关信息，参照内容支架和表达支架进行介绍，也可以课下自主搜集科学家信息进行介绍，激活了学生自身的学习策略，从而提高学生的自主学习能力。
多模态资源在调动学生学习主动性、深化学生文本理解力和提升学生思维品质上都起到了重要的作用。在数字化赋能教育的时代背景下，它为英语视听说教学带来了新的变化，也对教师的教学带来了挑战。为了有效利用多模态资源进行视听说教学，教师要深入研读文本并为学生创设真实情境条件，精心设计层次鲜明、相互关联的教学活动，提供多元的学习支架，确保多模态资源能有效利用于视听说教学，引领学生更好地进行主题意义探究，从而发展学生的学科核心素养。
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