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摘要：当下课堂仍然是“点式课堂”的天下，教学对象、教学内容、思维方式“点对点”的局面令人担忧。“表现性评价”是一种基于“大任务”设计的过程性评价，强调学习标准明确、学习任务完整、评价“嵌入”教学，是“点式课堂”突围的一种路径。在此过程中，我们必须坚守学生立场、标准意识与学习空间。
关键词：点式课堂；表现性评价
一
根据观察与判断，我们认为，当下的课堂仍然是“点式”的天下，展开的是“点对点的教学”，我们可以简而称之为“点式课堂”，它直接导致了教学效率与学生学习品质的低下。教师在“点式课堂”上疲于在时喜时忧中“一问一答”、“推进教案”，期待在学生的回答与自己备课的预设答案的一致中顺利地完成教学，很难获得生生不息的课堂成长感；学生在“点式课堂”中疲于被牵着鼻子东奔西走，不知道自己究竟在学习什么，很难体会到思维方式得以不断改善的巨大收获。这种“点式课堂”主要的特征是，整个教学过程是以“点对点”的方式推进的，主要表现在：教学对象的“点对点”、教学内容的“点对点”、思维方式的“点对点”。
首先是教学对象的点对点。课堂总是由“一个教师”与“一群学生”组成的，“一个教师”的教学难度与智慧就在于他要面对的是“一群学生”。在“点式课堂”中，我们经常可以看到的是“一个教师”面对着“一个”“一个”的学生，而不是“整班的学生”。教师在与某一个学生“对话”，却很难顾及到“其他的同学”，很多的时候“一师一生”在那里兴致勃勃地“对话”，在“推进教学”，更多学生却只是坐在那里陪坐“看戏”。所谓的“好课”，往往也就取决于教师与几个“优秀学生”的对话是否精彩。如此，教学对象的“全体意识”如何落实？“点式课堂”步履艰难！
其二是教学内容的点对点。“点式课堂”最显著的表现就是“教师在不断地提问”、“学生在不断地回答”，而这种“问”与“答”非常零碎，“教学内容”处于非结构性的“点”的状态中。因为没有“学习标准”在其中的引领与整合，其学习的真实质量我们就很难作出评价。在这样的课堂上，有时候固然也会出现“小手如林、对答如流”的景象，然而，由于“知识点”、“教学目标”处于“模模糊糊一大片，粘在一起分不清”的状况下，我们就很难说清在这些教学环节中的“教学内容”究竟是什么――我们究竟教了什么？学生究竟学了什么？对于这些问题，在“教学内容”处于“碎片”状的“点式课堂”中很难明确地回答。
第三是思维方式的点对点。在我们看来，“思维方式”的“点对点”是“点式课堂”最大的危险，这种危险正在直接抑制师生的智慧生长。在“点式课堂”中，教师进行着“点状思维”，学生随着教师的一个个“点式指令”而进行“点式思维”，我们的课堂，在密集型的“对答”中结束。这样的课堂缺少“空间感”，学生没有真正投入的学习时间。而改变这种状况，就需要我们设计与组织指向具体学习目标的“学习任务”。
当然，我们也经常看到这样的课堂：教师将一个指向具体学习目标的“学习任务”交给学生，在学生学习一段时间后，组织“交流”。这本来是一个“系统设计”的教学环节，可是，在组织“交流”的时候，又习惯性地回到“点对点”的教学之中，我们几乎已经习惯于做这样的事情：明明是一个学生可以完整回答的问题，我们一定要让每一个学生只说一点，最后，对某个问题的理解就是由若干学生的回答“组合而成”；明明一个学生可以发表更多更丰富的理解，可我们经常让学生只说一条，然后，“把回答的机会让给其他的学生”。这种“点式课堂”的典型操作办法，我们有老师描述说是“大问题设计‘打回原形’”，明明是一个“大问题”，在教学过程中又被肢解成“小问题”，表面上看这么多学生加起来学习任务都完成了，实质上却没有一个学生在完整地思考，甚至在不断地鼓励学生“只思考一点”、“只想到一条”而不必进行系统的思考、深度的研究，这样的课堂，只能让学生在低水平上重复。久而久之，我们不是在培养“思维的惰性”吗？
课堂教学的“点式”现象已经到达了“是可忍，孰不可忍”的地步。
二
“表现性评价”为“点式课堂”的突围提供了一种路径。
事实上，很多教师在课堂上对“评价”的理解并不是全面的。就我们所看到的，最典型的有以下两种：
一种理解认为，所谓“评价”就是“评价语”。是的，强调“评价语”的准确性、激励性、引领性，这些都是重要的，“评价语”体现了教师对教学目标、教学内容的理解，体现了教师的教学智慧，是我们每个教师必须具备的“基本功”，“评价”要经过“评价语”完成。但是，“评价语”并不等于“评价”，我们很多课堂，以为自己对学生的表现不断地说“你说得真好”“你真棒”就是进行了“评价”，这样的理解无疑是不够的。“评价语”是“评价”的“语言”，不是“评价”的系统概念。
另外一种理解认为，在一个学习阶段之后，安排一定的“题目”进行检测，以评判与了解学生的学习情况，这就是“评价”。这也没错，这种“评价”叫“检测性评价”，是一种“结果性评价”，这在我们的课堂教学中也是比较常用的，这种“评价”有其合理性，我们也理应合理运用。但因为这是一种“对学习结果的评价”，在我们进行“评价”的时候，学习活动已经告一段落了，也很难起到“促进学习”的作用。“检测性评价”是评价的一种，而不是评价的全部，除了这种“对学习（结果）的评价”，还有更加重要的“为学习的评价”。“表现性评价”就是一种“为学习的评价”。
在20世纪90年代初，国际上很多教育研究者就“十分钟情于表现性评价”。所谓“表现性评价”，就是“通过让学会完成某一特定任务来测量学生的状态”。这种评价“试图抓住所期望的基准表现所要求的批判性思考和知识整合，要求评价任务本身是技能或学习目标的真实例子，而不是替代物，期望学生通过思考生成答案而不是在多个选项中选出正确答案。”“是通过完成一些实际的任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识和能力的方法”。
在我们看来，“表现性评价”是一种“大评价”，需要设计的“表现性任务”是一种“大任务”，这种“大任务”与“点式任务”不同，可以解决“点式课堂”的种种弊端。如“大声朗读”、“用外语问路”、“设计一个表格”、“建造一个模型”、“收集、分析和评估数据”、“组织观点，创作一种视听作品，一个内容完整的表演片断”、“写一个具有创造性的小故事”。
我们认为，在课堂教学的现场，“表现性评价”应该强调三个特征：
一是学习标准强调明确。“表现性评价”要求我们首先要研制“评价标准”，甚至是“评分规则”，这样就使教师能够成为“明师”，学生能成为“明生”，不再让课堂成为“无数个‘点’组成的‘模糊课堂’”，告别“点式课堂”“模模糊糊一大片”、“看似什么都教了，却常常什么都没学”、“貌似什么都‘学了’，却常常什么也没‘学好’”的现象。学习标准强调明确，课堂就摆脱了“点式”而处于“结构之中”。
二是学习任务强调完整。“表现性评价”的任务，应该是一个完整的任务，是一个“抓大放小”的“大任务”而不是无数个由“找不到系统的细节”组成的“小问题”，要求学生个体与小组能够完整地经历学习过程，而不是像“点式课堂”一样你说一点我说一点最后误以为“我们共同完成了任务”。学习任务强调完整，师生的思维就摆脱了“点式”而处于“结构之中”。
三是学习评价强调“嵌入”。“表现性评价”强调将评价“镶嵌于教学-学习过程之中，成为教-学过程的一个有机组成部分，教师首先必须将教学过程视作表现性评价的过程，将学习活动当作表现性任务来设计，随时收集学生在学习活动的表现信息。”学习评价“嵌入”教-学过程，就可以确保教与学的方向与品质，使“评价”不仅起到“检测”的作用，更要发挥其“导教”、“导学”的功能，引导学生的学习向上、向前发展，避免“点式课堂”中学习水平的低水平重复。
“表现性评价”引入课堂，形成的新的“教学环节”大体如下：内含评价标准的评价任务的呈现――围绕评价标准的学习任务的展开――学习任务学习情况的交流与评价。“呈现任务――组织学习――组织评价”，大体上构成了一个“教学结构”，这个“教学结构”可以在课堂教学中灵活运用，可以明确地直接呈现，也可以暗含于教学过程；可以只有一次，也可以使用多次。比如，我们英语教研组的老师就提出主要在“拓展训练”环节使用这种“表现性评价”的“教学结构”，因为在学生还不能正确发音、掌握句型等情况下，缺乏教师深度跟进的贸然所谓“放手”也是不可取的，而在“拓展训练”中根据一定的学习标准给学生以更大的学习空间则比较可取。
需要指出的是，我们说的“呈现任务――组织学习――组织评价”，是“大体上”构成了一个“教学结构”，我们要强调的是“大体上”，是从教学不同阶段的主要特征而言的，事实上在复杂的课堂现场中，三者不是孤立存在的，有时甚至是一体的。比如“呈现任务”与“组织评价”，其本身就可以是一种“学习行为”――比如学生参与标准的研制，那么“呈现任务”的本身就是学生学习的过程；比如师生评价中的多方对话与互动，这种“组织评价”也含有深刻的学习内容。
三
“表现性评价”能够为“点式课堂”的突围提供一种路径，我们正在经历着变革的“痛苦”与“欣喜”。在实践的过程中，我们认为要做到“三个坚守”：坚守学生立场、坚守标准意识、坚守学习空间。
第一要坚守学生立场。学生是一个个完整的个体，需要完整的思维。漠视学习个体的“完整思维”，以每一个学生的“点式思维”叠加成自以为是或者自欺欺人的“大家都学会了”，是“点式课堂”的典型“假象”。在“表现性评价”引入课堂的过程中，我们必须坚守“完整的个体”的学生立场，才能彻底摆脱“打回原形”的危险。我校有位老师执教《麋鹿》一课时，设计了一个“说传奇”的“表现性评价”，引导学生整体学习课文，说出“为什么说麋鹿是‘传奇’？”――她为之“提供”的“评价标准”是一个等级标准：“找到一条――会读课文”、“找到两条――善读课文”、“找到三条――精读课文”、“找到四条或四条以上――妙读课文”。我们撇开“评价标准”本身是否可以更好地改善不谈，可以认为这个“表现性任务”是突破“点式思维”的设计思路的，完成这项任务，需要学生的“整体思维”。然后，老师要求学生“个人学习”，在“个人学习”之后进行“小组交流”――笔者非常赞同这样的“流程”，认为这同样是对“学生立场”的坚守：没有经过“个人学习”，没有自己的学习经验，就匆匆地参与“小组交流”，常常会把“小组学习”变成“假学习”；应该主张的是带着各自的思考，在小组中交流。小组交流之后是指名学生代表小组交流，我们盼望的是教师让学生“完整地表述”――完整地表述他们小组所发现的“为什么说麋鹿是‘传奇’”。可惜的是，老师又回到了“点式课堂”的老路上去了，只让一个学生仅说一条――正如她后来在反思自己的课堂时所说：“大问题设计‘打回原形’”，“并没有让学生在完整性的语言中引领其结构化的思考，反而让学生的结构化思考在我的牵绊下又回到以往课堂上那‘你说一点，我说一点’的点状上去了。”――当然，这样的反思是深刻而可喜的。通过这个案例，我们可以看到，在“表现性评价”引入课堂时，我们首先要坚守“学生立场”――“具体的”、“完整的”学生，唯有如此，才能真正走出“点式课堂”的怪圈。
第二要坚守标准意识。“点式课堂”是没有标准“导航”的课堂，教学资源容易“走散”，“点式课堂”的突围中，我们必须坚守“标准意识”。坚守标准意识的前提是“评价标准”本身是合理的。所以，我们首先必须保证“评价标准”的品质。“表现性评价”引入课堂，在我们的教学设计中，关键在于设计“表现性评价任务”，设计“表现性评价任务”的核心是研制“评价标准”，“评价标准”的品质决定了“评价任务”的品质，决定了学生的学习品质。因此，“评价标准”的研制，是“表现性评价”整个过程中最重要的工作，这是一个关于“设计导航系统”的工程。如何保证“评价标准”的品质？“评价标准”是“教学目标”的精细化，是教学目标在具体教学环节中的具体要求，所以，“评价标准”的上位概念是“教学目标”，而“教学目标”的制订，需要将“课程标准”、本班学生、教材三者进行统整考虑。在“教学目标”确立的基础上，“评价标准”是“评价任务”的导航系统，是对“希望学生获得什么学习结果”的回答。我们甚至认为，“研制评价标准”是我们今后“教学设计”中最重要的事情。《诚实与信任》一课文中有8个小节的对话，这些对话是没有提示语的，我校一位老师给学生安排的“表现性评价任务”是“添旁白”，我以为这个任务是好的，但是她提供的“评价标准”却有问题，她是根据所添加的多少来评定学习等级的；在研课之后，有一位老师建议建立“质量意义上的评价标准”，如“能添加人物说话的动作与神态――实习导演”、“能添加的动作和神态符合上下文的语言内容――导演助理”、“能用朗读传达出添加动作神态的人物对话――名牌导演”等。当然，这样的研制也可以根据需要来决定是否由学生一起来参与，评价标准、评分规则的制定都可以（是“可以”，不是“必须”）由学生来参与。评价标准确立之后，我们就要在课堂上“坚守”，向着“标准”的方向迈进，避免“点式课堂”东一榔头西一锤的病症发生。
第三要坚守学习空间，“表现性评价”理念下的课堂教学极富学习空间，这也正是我们认为是“点式课堂”突围路径的关键原因。在“点式课堂”中，学生的学习空间是很逼仄的，他们没有“整块的时间”来学习，教师过多的“放心不下”导致了学生的学习能力得不到更好的发展、“学习方法”得不到实质性的练习，思维方式也就自然难以得到改善，“把孩子教聪明”的梦想就只能是梦想了。坚守学习空间，就要求我们在“呈现评价任务”之后要给足时间，让学生学――“教”永远不能替代“学”，“替学”不可取，“让学”才是正道，海德格尔说“教所要求的是：让学。”当然，这种“给足时间”的“让学”不会是“放羊式”的，而是“标准引领下的”，是明确了方法与任务的，学生就在这样的“学习空间”中学会学习――整体地思考、完整地完成“评价任务”，在完成“评价任务”中完成“三维目标”意义上的学习，否则，学生就很难在所拥有的“学习空间”中获得“提升感”。在这样的学习过程中，课堂的“生成性资源”会不断涌出，教师必须善于发现、收集这些资源，并在后续的“交流与评价”中充分地、智慧地利用好这些资源，引导学生整理资源、研究资源，实现在标准引领下的、基于教学资源的提升，把课堂生活建设成教学资源生生不息的智力生活与师生的精神生活。所以，“坚守学习空间”，要避免“放心不下”与“放手不管”两个极端，要通过“表现性评价”实现学习水平的提升。在这里，我们也可以发现，“呈现任务――组织学习――组织评价”的过程，也正是“下放任务――生成资源――整理资源（提升资源）”的过程，也暗合了“有向开放――交互反馈――集聚生成”的过程，在这样的“有学习空间”的课堂中，学生也必然会走出“点式思维”，走向“系统思维”。
（作者系江苏省吴江汾湖经济开发区实验小学校长）
