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摘要：课堂观察方法近年来在课堂研究中广为运用，并取得了一些成效，我们在肯定课堂观察积极一面的同时，还要充分关注教师在开展课堂观察中会受到哪些限制，其根源在哪里，如何得以改善。本文从分析课堂观察方法的局限入手，对问题根源、改良策略等进行了反思，以期教师能够对课堂观察有准确的理解和运用。
关键词：课堂观察；局限；专业
课堂观察，顾名思义，就是对课堂的行为进行观察。作为专业活动的课堂观察是由华东师范大学崔允�教授发起的，其研究团队开发了一种课堂观察的科学研究方法，创建了理论框架与实践技术，对课堂运行状况进行记录、分析和研究。它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活中必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。
近年来，课堂观察在课堂研究中广为运用，具有十分鲜明的理论和实践意义。我们在肯定课堂观察积极一面的同时，还要充分关注到教师在开展课堂观察中会受到哪些限制，其根源在哪里，如何得以改善，只有全方位理性地认识课堂观察，才能更好地凸显它的优势，发挥它的功能，体现它的意义。
一、当下课堂观察的局限
1．观察点选择的局部性
课堂观察方法技术性、工具性较强，一般选择一个或若干个观察点对课堂行为进行观察研究，不能包容所有的或较多的观察点。课堂观察适合进行有限距离的微观研究，但也由于特定的观察表的限制，研究者看到、记录到的只是部分的课堂事实。在定量的课堂观察技术下，课堂被分割、被结构化，观察活动较少考虑背景因素，视角单一，只对预定的观察点(教师行为、学生参与)进行记录，因此在既定的时间内，观察到的教育现象尽管细节丰富，但只限于对课堂行为的局部进行分析、诊断，很难对课堂事件作整体的、综合的、宏观的把握。
2．观察量表开发的主观性
技术是课堂观察的核心指标，技术水平的高低直接影响课堂观察的效果。就当前教师所掌握的课堂观察技术而言，水平明显偏低，集中表现在观察量表的开发以拿别人的量表或改编别人的量表居多。由于观察者不清楚量表背后的理论，就导致原有的一些指标变得既不好观察，也不好记录，更不好推论，信度和效度大打折扣。即使量表是观察者自主开发或合作开发，也会因过于依赖主观经验，而缺少有效性，如提供的观察工具能否精确、一致性地描述被观察事件方面的信息，能否清晰界定被观察的行为类别并给出典型例子，观察者的数量、需求、培训的程序步骤、所需时间、观察者的位置和作用，对观察者和其他所需技术员的建议或特殊要求，培训相关的资料等等。主观性较强、科学性欠缺的观察量表在实际运用中使设计出现逻辑性差、以偏概全的问题。
3．观察能力的差异性
由于课堂观察是以团队为单位的，成员通过合理的分工，在民主的交流对话中，实现共同发展的愿景。在合作体层面，成员的状态、参与度的不同，观察技术掌握的水平高低，都会造成最终观察结果的不同。如教师观察“提问的有效性”，量表中设有提问的数量、提问的指向、提问的层次。按照布鲁姆目标分类说，提问可以分为六个层次，其中知识、理解、运用的提问属于低层次思考水平；而有关分析、综合、评价的提问属于高层次思考水平。从教师记录的结果来看，对课堂上若干提问的归类出现鉴别不清的问题，从而导致最后频次的数量统计也有很大的出入。如实地记录课堂信息，精准地统计相关数据，合理地作出相关推断，然后提供建设性的建议，这是课堂观察的关键所在。
4．观察理论的表浅化
实际运用中，教师不善于对观察信息进行解释与分析，疏于制作课堂观察课例。课堂观察停留在事实罗列的“现场文本”的层面，远未成为“研究文本”，究其原因，就在于教育理论的缺失或者表浅化地运用，原始材料没有结构化，结论并非建立在大量原始材料的分析基础上，而多是“感想和臆断”。比如关于候答时间的整理分析，有助于教师在恰当的时候，增加学生回答问题的等待时间。从深层次上思考，我们还应意识到课堂中“忽略差生”的倾向，老师应在提问时有意识地提供线索，或重新表述问题，以使这类学生的课堂表现得以改进。
二、当下课堂观察局限的原因分析
1．解构主义的影响
国内有研究者在理论和实践研究的基础上开发出涵盖课堂生活多个角度的课堂观察框架，将课堂分解为学生学习、教师教学、课堂性质、课堂文化四个维度，每个维度由5个视角组成，每个视角又举出3至5个观察点。这样详尽的观察框架为教师观察课堂，反思和改进教学提供了很好的工具和思路，但即便如此，也很难穷尽课堂上的一切信息。试想，一堂课被选择一个或若干个观察点或课堂行为进行细致深入的观察研究，被一张或若干张量表、指标分解，各个散化的观察视点或许不是一堂课最为有力的切入点，而是一种分割、切碎。每一个参与者都是带着工具性的任务出发，而不是审美地或者超越地感受、审视和省悟，这样，课堂就被分解成了“课点”或者“课片”。
2．经验主义的影响
“会听评课的教师自然就会课堂观察。”很多教师抱着这样一种信念开始课堂观察之旅，他们认为观察者不需要经过专门的培训，只要有一些听评课的经验，就可以上路。事实上，课堂观察不是什么人都能够做，而是具有一定的专业素养、受过专门训练的教师才能做好。因为教室里的真实情境通常具有四个特征：变动快速、即时性、经常中断、社会互动。教师要对这样的课堂进行观察研究，必须集中心智，及时、准确地捕捉相关信息，随时作出判断。不经过专业的观察技能训练、相关的理论知识补给是难以胜任的，课堂观察就容易误入经验主义的泥淖，观察者完全凭经验行事，使课堂观察在低水平上徘徊，更有可能误解课堂观察的原意。
3．科学主义的影响
目前观察的倾向太注重量化，太注重量表，科学主义的味道很浓。我们常见的分析报告中，罗列了大量的数据。事实上，课堂观察可分为定量观察和定性观察，前者是运用一套定量的、结构化的记录方式，结果一般是一些规范的数据。后者指观察依据粗线条的观察纲要，收集对课堂事件进行细节描述的信息材料，并通过描述性的和评价性的文字记录现场感受和领悟，这是一种量的研究方法，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身。我们在对课程资源运用、讲解能力、提问技巧、学生行为管理、教学准备、组织评价和学生学习情感表现、认知程度及目标达成程度等进行观察时，除了定量方法的运用，还需与定性方法相结合。
三、走向专业化的课堂观察
从某种程度上说，认识到课堂观察的局限及原因，目的不是为了否定它，而是为了更好、更合适地运用它。教育现象本身就是多方面的、复杂的、综合而整体的，课堂观察必须紧紧围绕一个核心去做，这个核心就是“专业”，需要听评课的教师有“专业的视角”、“专业的记录”、“专业的反思与分析”和“专业的重构”。
1．专业的视角――学科化
从课堂观察的专业性方面来看，研究课堂与设计工具必不可少，要观察课堂，教师必须对课堂教学有一个清晰的认识，如从学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化等方面来解剖课堂，建构课堂教学分析框架，并据此来设计观察工具，但研究与设计的方式可以根据自身的条件作出不同的选择。观察点的选择和量表的制作是课堂观察的关键，在秉持专业取向的同时，需要为观察教师提供易于操作的抓手和示范。在观察点的选择上，我们需要紧扣学科性质来考量，要思考本学科课堂教学追求的是什么。确定了具体的目标之后，就需要考虑与观察主题最密切相关的观察方法与工具，在此基础上进行“设计――观察――反思――改进”，形成跟进链条。如小学语文的阅读教学的有效提问，体育的身体练习有效性，品德与社会的课程资源的开发与利用，都是学科化的观察点。
2．专业的记录――一致化
依照观察方法与工具的要求对所有的参与观察者进行培训。如果所选择的是定量的观察表，那么观察者就更需要严格遵循量表所要求的具体规则和技巧，比如说，哪些行为或者事件被选择予以记录，以及以什么方式和类型予以记录等，要根据行为和事件的操作定义来进行。我们可以利用教学录像，让培训者结合使用指南进行练习，然后大家交流记录结果，澄清不清楚的行为记录，试用几段录像画面后，大部分教师都能够掌握观察表的填写方法后，再进行现场观察。或者，事先经过讨论得到认可的标准可作为观察过程和观察后资料分析的导引。例如：有效表扬。事先确定的表扬的方式有口头、身体语、书面等。而表扬的类型有中立肯定、语气惊喜、价值判断、延伸挖掘等。建立有效表扬的指标体系：(1)看情形而定、灵活机动；(2)使学生倾向于在与任务相关的行为方面得到评价以及考虑问题解决；(3)将成功归因于努力和能力，暗示类似的成功将来还可能获得。合作团体达成共识，才能基本保证信息采集、判断、记录的一致性。
3.专业的反思与分析――理性化
没有反思的课堂观察虽“观”而不“察”，有行动无研究。一些老师初次了解课堂观察技术时，如获至宝，觉得教育科研离他们已不遥远，他们运用观察表记录了课堂，也获得了数据，可是却很难进一步追问：如何运用或解释收集的数据以及记录的文字?如何依此数据来建立明确的努力目标?如何对大量的文字记录进行归纳、概括和推论?在现场观察时，要有准确的视角，观察记录的方式要多样，既要有传统听评课的记录方式，又要有课堂的重要教学场景、具有代表性的典型教学行为细节的详细描述，而针对一些具有典型特征的可视、可感的直观现象与行为有必要进行量化统计与分析的，就介入量表的设计与使用。课后的评议在一定的理论、概念的引导下，根据自己或他人的教学情形，去分析和讨论教学研究中得到的数据和文本，并在这一过程中学会仔细反思、界定自己课堂里的问题，寻求研究的结果和解释。这样，既全面又深入，能处理好整体与局部、综合与细节、宏观与微观的关系，使得听评工具的信度和效度大幅度提高。
4.专业的重构――实用化
笔者认为，对于课堂观察，教师的运用和研究者的运用在某些层面上应当有所区别。教师一般将其运用于合作性的行动研究，目的在于改进自己的课堂行为；如每学期开展一些同教材、同教时、同教案、同课题的课堂观察，让同一层次的教师观察、分析、研究各自的不同教法、学法，“取他人之长，补自己之短”，以达到共同发展的目的。对不同层次的教师，尝试学习指导性观察。譬如师徒，课堂观察时师傅可以预先告知徒弟观察和学习的重点，让学习和指导做到有的放矢。师徒之间还可以开展跟踪或者追踪式的课堂观察，让学习和指导更深入。还可以以教研组为单位，开展主题性或微格化切片式观察。
专门的研究者在推介这一方法，协助教师专业成长的同时，应当有部分致力于开发系统科学的课堂观察工具，其中应既有信度和效度的考量，也包括数据资料解释分析的方法，在大样本的汇总和相关性研究的基础上，得出有效课堂行为的相对标准供老师参考，老师在局部的课堂观察研究后，可以对照并明确努力的方向。这样，不但能够实现单个老师的课堂观察的功能，还能将分散的力量组合起来，展现本土课堂的整体面貌和平均水平。
正如ThomasL．Good―JereE．Brophy所指出的，“如果观察者不知道怎样收集资料信息，不知道找寻什么行为，以及对课堂进行分析没有一个概念框架的话，他们有可能不理解课堂行为。同样，如果老师们不能很好地理解课堂行为，也就不可能进行有效的课堂观察。因此，课堂观察不仅仅是方法和技术的问题，它需要教育理论的支撑，需要教学经验的积淀……”在课堂观察的过程中遇到这样那样的局限与困惑都是正常的，只要系统、持续地研究，我们就能不断作出新的解答。
［参考文献］
［1］沈毅，崔允�．课堂观察：走向专业的听评课［M］．上海：华东师范大学出版社，2008．
［2］陈瑶．课堂观察：限度及其问题［J］．上海教育科研．2011．1
［2］夏维波．课堂观察应避免科学主义的误区［J］．青年教师．2011．08．
（作者单位：南京市鼓楼区教师进修学校）
