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马皓苓(辽宁师范大学 教育学院，辽宁 大连 116029)
进入21世纪，全球发展趋势从工业型社会向知识型社会加速转型，国家竞争力的来源不再囿于资本和劳动力等传统生产要素，而是更加注重信息、知识、经验和智慧等无形资产的价值[1]。在知识型社会，终身教育逐渐被各国提升为国家发展战略，老年教育作为构建终身教育体系的重要组成部分也备受重视。根据第七次全国人口普查数据，我国60岁及以上人口占全国总人口的比例由2000年的10%提高到2020年的18.7%，提升了8.7个百分点，这意味着我国人口年龄结构老龄化趋势愈发明显。面对数量快速增长的老年人群和他们日益增长的多样化学习需求，老年教育作为一种战略性养老方式已成为有效提升老年人幸福感和获得感、应对人口老龄化、构建终身教育体系的重要举措。在此背景下，系统回顾和梳理我国老年教育的研究成果，透视老年教育研究的相关热点与演进脉络，对于准确把握老年教育研究的可拓展空间和推进老年教育实践的深入发展具有基础性的价值。以中国知网学术期刊数据库(CAJD)为数据检索来源，以“老年教育”“老年人教育”“老年学习”“老年人学习”等为检索词对CAJD进行主题和篇名检索，文献发表的时间范围设定为“不限—2021年”，在剔除启事、导读、新闻资讯、院校介绍、书评等非研究型以及与研究主题关联度较小的文献后，共得到有效样本文献3311篇。在运用VOSviewer与CiteSpace等文献计量工具对文献题录信息进行知识图谱绘制的同时，结合对代表性文献的摘要和正文深入研读展开进一步的质性分析，试图通过量化分析和质性分析相结合的方法呈现老年教育的研究图景。
关键词是作者从文章中提炼出的用以反映研究核心内容的词，在剔除明显无益于主题研究的关键词后，利用VOSviewer提取了词频大于等于7的150个高频关键词进行分析。基于图1高频关键词的分布情况，结合对代表性文献的深入研读和剖析，将我国老年教育的研究主题凝练为以下四个方面。
图1 老年教育高频关键词共现网络图谱
(一)老年教育的概念厘定与内涵阐释
廓清老年教育边界的前提需要明确老年教育的概念与内涵，在这一类研究中，学者们主要围绕老年教育的概念、属性、特征等问题展开了丰富讨论。第一，对老年教育概念的界定，学者们普遍从一般意义上的教育定义来引申，其中最具代表性的观点认为老年教育是“按老年人和社会发展的需要，有目的、有组织地为所属社会承认的老年人所提供的非传统的、具有老年特色的终身教育活动”[2]。张文范将老年教育视为一种老年人自我完善、超越自我、有目的的学习活动，同时也是一种素质教育活动[3]。还有学者认为老年教育是“以老年人口为教育对象而实施的教育活动的总称”[4]。总体而言，在终身学习理念和积极老龄化国家战略的指引下，老年教育的内涵和边界正在不断扩展深化。第二，老年教育的本质属性是关于老年教育属于何种性质的教育的问题，准确把握老年教育的本质属性是构建老年教育合法身份的基础[5]。叶忠海认为，老年教育作为一种社会化的活动，其具有三种社会属性，即终身发展属性、社会公益属性、上层建筑属性[2]。张瑾和韩崇虎从教育管理体制和机制的角度分析了老年教育的多重属性，包括管理定位的多重性、管理依据的模糊性和管理主体的不确定性等三个方面[6]。此外，还有学者从准公共产品的角度认知和把握老年教育的属性[7]。第三，从老年教育的定义上讲，老年教育的本质是一种教育活动，具备教育定义的一般特征，但同时又有其特殊性。老年教育的对象一般为年龄在60岁以上的人群；
老年教育的目的旨在将老年人视为能动的、有潜能的主体，通过教育培训形成“积极老龄化”，从而适应并促进整个社会的可持续发展；
老年教育是一个融学习知识、感受快乐、有所作为的有机过程；
老年教育没有强制性和功利性，更未强调学习的弹性和自愿性，课程设置涉及科学文化类、休闲健身类、职业技能类等内容[2][4]。
(二)老年教育的价值和影响因素
老年教育的价值反映了老年教育的目的取向与功能追求。对这一问题的系统性研究始于陈乃林和孙孔懿[8]。他们认为，老年教育既具有一般教育的功能和价值，又具有其特殊性。有学者注重从社会和个体两个层面阐释老年教育的价值或功能，认为老年教育不仅有利于学习型社会的构建，同时对拓宽老年人的学习渠道、提高老年人生活质量和个体再社会化也具有重要意义[9]。还有学者从生命价值视角[10]、和谐人生观视角[11]、经济发展视角[12]、权力保障视角[13]论述了老年教育的必要性、迫切性和重要性。吴结[14]进一步指出，老年教育价值结构范式的应然样态是“个体价值本位与社会价值本位的融合并存”，然而当前我国老年教育发展的实然样态表现为个体价值本位主导，老年教育被狭隘地理解为“养老”的代名词。
关于影响老年人参与教育(学习)意愿和行为的因素，大致可归纳为个体特征、所处家庭环境条件、老年学习或教育资源供给等。在此类研究中，学者们大多以特定区域老年群体为调查对象进行实证检验，从而得出研究结论，并提出相应的对策建议。由于所选取的样本量有限以及不同教育模式的特征差异，研究结论尚存一定争议，例如：王正东和琚向红对杭州市老年人参与社区教育的影响因素进行了实证分析，发现年龄、性别等因素能够显著正向预测老年人参与社区教育的意愿水平[15]；
然而，王兰兰等人对泉州市农村老年人的入户调查发现，年龄和性别对农村老年人参与闲暇教育行为的影响不显著[16]；
李琦和王颖将研究对象的范围进一步扩大，他们采用中国综合社会调查(CGSS)数据对影响老年人参与学习的因素进行了回归分析，发现自身的语言能力和积极心态、安稳的经济环境与健康和谐的社会环境对老年人参与学习意愿具有显著的促进作用[17]。
(三)老年教育的发展模式与途径
在党和政府的高度重视以及社会力量的广泛参与下，经过40余年的发展，我国已初步形成了多部门联动、多形式办学的老年教育发展格局。从“老年大学”“老年学校”“老年学校教育”“社区教育”“社区大学”“远程教育”“老年远程教育”“老年开放教育”“开放大学”“老年开放大学”“广播电视大学”等高频关键词的所占权重来看，学者们对老年教育发展模式与途径的关注度极高，具体包括如下三个方面。
1.关于老年大学(学校)模式的研究。1983年，山东省率先成立了全国第一所老年大学，此后各地纷纷效仿，直至2005年西藏老年大学的建立，标志着全国范围内老年大学布局基本完成。截至2019年年末，我国已建立约7.6万所老年大学(学校)，在校学员总数超1000万，老年大学(学校)成为我国老年教育实施的重要载体[18]。有学者基于部分省市的调研发现，名额资源紧缺、经费投入不足、管理体制不顺、课程特色不突出、师资水平良莠不齐等是制约当前老年大学高质量发展的主要障碍[19]。还有学者从老年大学课程设置的微观视角出发，认为当前老年大学的课程设置存在盲目性和随意性、缺乏统一的课程名称和标准、与老年学习者的需求不能完全契合等[20]。《老年教育发展规划(2016—2020年)》要求“推动老年大学面向社会办学”，扩大老年大学教育资源的集聚范围。因此，以各类高校、行业企业为平台开展老年教育的重要意义、现实困境与发展策略也是学者们关注的重要研究选题[21]。
2.关于社区老年教育模式的研究。社区作为重心居下、灵活自主且为老年人群体所熟悉的场所，其所具有的开放性、灵活性、便利性等特征突破了老年大学在办学经费和办学规模等方面的局限，是普及老年教育的有效载体。《关于推进养老服务发展的意见》提出“建立健全‘县(市、区)—乡镇(街道)—村(居委会)’三级社区老年教育办学网络”。从本质上讲，社区老年教育兼具社区教育和老年教育的双重属性，二者在价值追求、方向目标和运行机制等方面高度契合[22]，然而从现实来看，由于社区教育与老年教育分属不同主管部门，缺乏统筹协调，其交叉运作方式导致二者不能有效融合[23]。近年来，我国社区老年教育虽然取得了重大成就，但其在发展过程中还面临不少亟待解决的问题，如社区老年教育资源供求存在较大差距且分布不平衡、教育立法不完备、老年学员的参与度不高、教学内容与形式单一等[24]。
3.关于远程老年教育模式的研究。20世纪90年代，广播电视大学成为实施老年教育的一种可行手段，1995年10月成立的上海空中老年大学开启了我国传统的远程老年教育模式，然而限于当时的经济和技术条件，实施效果并不尽如人意。进入21世纪，随着现代信息技术网络的发展和普及，以数字电视、智能手机和互联网等终端为主要传播载体的现代远程老年教育模式应运而生，使老年教育突破了时间与空间的限制，实现了线上与线下的有机融合，满足了老年人在线学习和集中学习的多样化、多层次学习需求。有学者认为，远程老年教育中的网络教育将成为未来我国老年教育的主要发展模式[25]；
也有学者指出，远程教育在给老年人带来高效便利服务的同时，也使其时常遭遇难以逾越的“数字鸿沟”，其不仅在于智能设备的缺乏，更表现为面对智能设备老年人不会用、不愿用[26]，因此在现阶段只能作为一种辅助性的教育模式[27]。
除了上述三种主要模式以外，基于老年人群体共同的学习兴趣和学习需求，采用老年群体自我建设、自我管理、自我组织、自我设计方式运行，以老年学习共同体和学习团体为主要标志的老年人自主教育模式也逐步发展起来[28]。同时，还有学者提出依托群众艺术馆、文化馆、体育场、图书馆、博物馆等公共文化设施开展各种形式的社会老年教育模式，以及结合老年教育与养老、医疗、旅游等产业融合发展趋势，提出“养教结合”“医养教结合”“老年游学”等模式[29]。上述模式的创新对丰富老年教育的组织形式、拓展老年教育发展规模起到了积极的促进作用。
(四)老年教育的国内外经验介绍与启示
发达国家老年教育经历了近半个世纪的发展历程，建构了较为成熟的老年教育体系，形成了各具特色的老年教育经验。基于已有文献的梳理发现，我国学者较为重视对欧美和日韩等发达国家老年教育发展经验的介绍，并注重从理论取向、基本模式、课程设置、保障机制等方面进行中外老年教育比较，以促进我国老年教育的理论研究与实践探索。一是在理论取向上，发达国家老年教育在权利理论、自我完善理论、福利理论、社会参与理论和终身教育理论的引导下，更为强调老年人个体与社会的共同发展；
我国老年教育实践虽然在很多方面也体现出了西方老年教育的理论取向，但以丰富个人文化生活为核心理念的康复理论仍占据主导地位[30]。二是在基本模式上，发达国家的老年教育模式主要包括由高校创办的第三龄大学及其衍生发展的函授老年教育和远程老年教育、依托社区组织建立的“社区教育学院”、行政福利部门或社会民间力量创办的老年教育、公共服务机构提供的老年教育服务以及由老年人自发组织的教育活动等；
我国老年教育的模式相对单一且行政主导色彩浓厚，无论是作为实施老年教育主体的老年大学，还是广泛兴起的社区老年教育和远程老年教育大多由政府引导和扶持，企业、高校、社会团体等较少介入老年教育领域[31]。三是在课程设置上，发达国家依据老年人的个体差异，提供多样化的课程内容和形式选择。就其内容而言，涵盖了退休准备教育、健康养生教育、文化素养教育、生活教育、娱乐休闲教育、再就业教育、社会服务教育、死亡教育等。课程形式也非常多样，倡导课堂学习、社会实践、旅游参观的有机结合；
我国老年教育的课程内容相对单一，主要以健身休闲类内容为主，退休前的“准备教育”以及直面人生最后阶段的“死亡教育”是缺位的，且课程形式主要以课堂学习、晨练、公益演出的“活动型”课程为主[30]。四是在保障机制上，大多数发达国家在《老年人法》《老年人福利法》《老年人保健法》等相关法律中规定了老年教育的主体、权利、义务等，并且注重各部门间法律法规和相关政策的相互协调、补充，共同为老年教育的发展提供坚实的法制保障；
与发达国家相比，我国老年教育法制建设相对滞后，目前国家层面出台的仅有《老年人权益保障法》，但由于该法涉及范围较广，远不能满足当前我国老年教育蓬勃发展的需要，导致老年教育在资源供给、经费支持、日常管理等方面缺乏保障[32]。
此外，我国港澳台地区的老年教育起步也相对较早，并在实践中取得了一定成效，因此我国学者也较为重视对上述三地老年教育发展特征的研究。在粤港澳大湾区协同发展的时代背景下，有学者基于香港和澳门社区老年教育的基本理念与政策实践的梳理与分析，并结合当前广东社区老年教育存在的问题，从实践框架、课程建设、质量保障体系等三个方面提出了完善广东社区老年教育的基本路径[33]。
在分析热点主题的基础上，进一步采用CiteSpace软件的时间轴和关键词突现功能，客观地展现老年教育研究的演化路径与突现趋势，回溯我国老年教育的研究历程(图略)。可以看出，老年教育研究是一个与时俱进、不断传承、创新发展的过程，其大致可以划分为研究萌芽期、缓慢探索期、蓬勃发展期等三个阶段。
(一)老年教育研究的萌芽期(1980—1999年)
此阶段的高频关键词主要包括老年教育、老年人、老龄群体、老年大学、老年学校、老年学校教育、终身教育等。改革开放以后，随着国外终身教育(学习)思潮的涌入，我国学术界开始了对老年教育理论的研究探索。1980年，华东师范大学黄志成教授发表的《世界正在重视老年人的教育》一文开启了我国老年教育研究之先河，引起了人们对老年教育的关注。从政策实践来看，1982年，《中共中央关于建立老干部退休制度的决定》对老干部离退休后的生活待遇作出制度性安排，老年教育作为各级离退休干部的特殊福利性功能得以发展。随着我国人口老龄化程度的加剧以及老年人学习需求的与日俱增，老年教育的对象逐步向普通老年人扩展。与此同时，中国老年教育协会(1984年)、中国老年大学协会(1988年)等老年教育相关组织也在这一时期成立，从而有效扩大了老年教育的影响力。1996年颁布的《老年人权益保障法》明确规定“老年人有继续接受教育的权利”，并确立了国家鼓励社会办老年大学(学校)、各级人民政府负责管理的教育制度。关键词“老年大学”自1989年开始持续突现至2014年，是贯穿老年教育研究整个历程的重要主题。这一阶段我国的老年教育经历了从无到有、从小到大的飞跃式发展，但研究文献总量很少，部分年份甚至没有研究成果产出，而且文章缺乏深度，平均页码不足3页；
研究内容集中在对老年教育的认识体会和实践探索、国外老年教育理论和思想引介、相关概念辨析等，对老年教育学科的整体意识不强。
(二)老年教育研究的缓慢探索期(2000—2010年)
这一阶段的关键词与萌芽期阶段不同，萌芽期阶段更多与老年教育本体性术语挂钩，这反映学科建设还处于一个学术概念探讨的阶段。而第二阶段关键词包含健康老龄化、人口老龄化、人力资源、社区教育、和谐社会、学习型社会、农村老年教育等，说明研究内容开始拓展和聚焦，老年教育作为应对人口老龄化、构建和谐社会的重要途径成为学界共识。进入21世纪，我国人口老年型年龄结构初步形成，标志着我国开始步入老龄化社会。2000年8月，中共中央、国务院印发的《关于加强老龄工作的决定》强调“各地要重视发展老年教育事业”“各种老年教育主要为老年人提供物质文化生活所需要的知识和技能，使更多的老年人能就近参加学习”。2001年6月，中组部等五部门出台的《关于做好老年教育工作的通知》更是提出在2010年前建立健全具有中国特色的老年教育事业体系的目标。作为我国官方第一个关于老年教育的正式文件，该政策的颁布对推动我国老年教育的发展有极大的促进作用。天津市人大常委会2002年率先在全国颁布了首部老年教育地方性法规《天津市老年人教育条例》，形成了颇具天津地方特色的老年教育制度。2007年，徐州市人大常委会制定并实施了《徐州市老年教育条例》。值得注意的是，此阶段学界持续关注老年教育与终身教育体系建设的关系，关键词“终身教育体系”自2000年开始持续突现至2013年，成为贯穿第二阶段和第三阶段研究路径的主线之一。该阶段论文数量开始稳步增长，在20—100篇内波动，具有心理学、卫生学和护理学等相关专业背景的学者逐渐介入老年教育领域；
研究内容既有老年教育的本体论和价值论研究，也有老年教育的策略论研究，但研究内容趋同度较高；
研究方法主要以哲学思辨和比较研究为主，缺乏量化分析、个案分析等研究方法的介入。
(三)老年教育研究的蓬勃发展期(2011年至今)
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》拉开了我国老年教育研究百花齐放的序幕。特别是中国特色社会主义进入新时代以来，“健康老龄化”“积极老龄化”理念深入人心，老年人需求结构正在从生存型向发展型转变发展，发展老年教育的任务更加迫切。2016年，由国务院办公厅名义颁布的我国首个针对老年教育的专门规划——《老年教育发展规划(2016—2020年)》正式出台，对推进老年教育积极发展具有深远意义，学界对老年教育研究的热情也不断高涨。鉴于关键词突现具有延续性趋势，结合党的十九届五中全会提出的“实施积极应对人口老龄化国家战略”以及《关于新时代加强老龄工作的意见》《“十四五”国家老龄事业发展和养老服务体系规划》等重大规划、政策意见的牵引和相关概念的演进，可以判断未来一段时间内，“老年人力资源开发”“新时代”“积极老龄化”“乡村振兴”“高质量发展”等关键词持续爆发的概率较高，有望成为2022年乃至今后几年的研究热点路向。这一阶段热点关键词层出不穷，研究特点主要表现为研究成果数量激增，研究的关注点从核心领域向细分领域迁移，例如老年教育学科体系建设、老年大学课堂教学评估、老年远程教育、农村老年教育、老年教育相关政策等方面的研究不断涌现；
研究的核心力量逐步凸显，一些学者已将老年教育纳入其研究的主要方向或领域，出现了老一辈学者与“80后”“90后”学者共治中国老年教育学的景象；
与此同时，这一阶段除了教育学、心理学、医学以外，人口学、信息技术学、管理学、法学等多学科多视角的介入既使研究的类型愈发丰富多元，也使得相关概念与理论工具进一步丰富，如需要层次理论、权利理论、角色理论、余力理论、具身认知理论、社会参与理论、全视角学习理论等相继出现；
研究愈加跟进本土实践，重视对老年教育研究的回溯和反思，实证研究成果大幅增加，研究视角也不断丰富，“供给侧结构性改革”“大数据”“互联网+”“文化养老”“代际文化传播”“赋权增能”“学习共同体”等视域下的老年教育研究纷纷涌现。
(一)研究结论
采用量化分析和质性分析相结合的方法，考察了我国老年教育研究的热点主题和演进脉络。研究表明，老年教育研究经过萌芽期、缓慢探索期和蓬勃发展期等三个阶段的不断探索，形成了较为系统的研究体系，在老年教育的概念厘定与内涵阐释、价值与影响因素、发展模式与途径、国内外经验介绍与启示等方面取得了丰硕的成果。我国老年教育研究在取得显著成就的同时，但仍然存在一些突出问题亟待解决，主要表现为：一是理论基础较为薄弱。长期以来，我国老年教育研究以解决现实的老龄化社会问题而存在，彰显出更强的应用性，老年教育基础理论研究要远远落后于老年教育实践[34]，尚未形成比较成熟的概念与概念体系，尤其对老年教育的价值定位仍存在争议。二是多学科交叉研究不足。目前关于我国老年教育研究的话语体系单薄，教育学与心理学的研究力量过度集中，虽然支撑了整个老年教育的研究形态，但也窄化了研究视域。三是研究主题与研究方法相对单一。老年教育在注重本体性研究的同时，也要紧随社会实践，把握时代发展的焦点，但纵观当前该领域研究成果，具有现实性、针对性、可行性的成果产出并不多见。同时，老年教育作为一个实践性很强的研究领域，学界一直以来的研究方法导向都是从工作实践或规律出发的现象解释或阐释，忽视了以研究对象为主的数据和事实论证，进而导致我国老年教育领域的相关研究多是一些宏观和抽象问题。
(二)老年教育研究展望
1.加强基础理论研究。理论研究具有基础性和先导性作用，是有效指导教育实践和教育政策制定的依据。因此，老年教育研究应加强基本理论的指导与引领，进一步厘清老年教育的核心概念、结构要素、基本原则、目标定位，如澄清老年教育与老年学习、终身教育、成人教育、继续教育、社区教育的区别与相互关系；
明确老年教育的价值取向应遵循人本价值取向，还是工具价值取向，抑或是二者兼有之。唯有如此，才能正确认识老年教育的功能特性、价值意义与实施方式，为加快形成具有中国特色的老年教育学科体系、学术体系和话语体系提供必要的理论支撑。
2.推进多学科交叉研究。从学科分工的属性的来看，所谓多学科交叉研究是指面对同一研究现象或主题，采用多元学科观点与探究角度进行考察，从而达到学科间知识结构的互补性。老年教育是一个社会综合性话题，涉及教育学、老年学、人口学、心理学、医学、护理学、信息技术学、经济学多学科知识。未来应加强不同学科在老年教育研究中的对话与融合，为发掘老年教育价值、解析老年人学习的内在规律、考察老年教育的演进历程与基本经验、探寻老年教育优化路径、破解老年教育发展难题提供多元视角。
3.深入挖掘具体实际问题。在“当前我国人口老龄化程度持续加深，互联网、大数据日益融入老年教育发展全过程，老年教育高质量发展的目标要求已然勾勒”的时代背景下，老年教育衍生出诸多亟待解决的新问题，例如“如何构建老年教育资源共享和公共服务平台，以满足老年人日益增长的学习需求”“如何有效运用网络学习平台、移动智能终端等信息技术服务老年教育”“老年教育高质量发展的评价指标体系如何构建与测度”。与此同时，我国尚未出台老年教育专门法，这严重制约了老年教育事业的发展步伐，亟须通过法定程序将老年教育改革发展的政策举措和实践中的成功经验转化为法律规范，推动老年教育中的热点难点和突出问题的有效解决。因此，这就需要学者们就老年教育立法的目标诉求、具体定位、拟立法内容和实施路径等进行系统性研究。总之，研究者应具备敏锐的焦点意识、问题意识，立足终身教育体系和学习型社会的构建，继续深入发掘老年教育涉及的具体实际问题，努力讲好老年教育的“中国故事”。
4.重视实证研究路径。实证研究是自然科学和社会科学知识增长、学科发展的主要途径；
量化是促进社会科学取得突破性进展的关键[35]。有鉴于此，我国老年教育研究者应当自觉提高方法论素养，注重通过数据挖掘、参与式观察、实验、深度访谈等基于证据的方式使研究更具洞察力与说服力，避免老年教育研究中的“经验主义陷阱”。运用实证手段对老年教育研究有着重要作用，但同时也是一把双刃剑，要谨防唯数据、唯模型、唯工具倾向，注重理论对实证的指导，进行规范而深入的论证，从而把握老年教育的发展规律，推动老年教育实践不断发展。
