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肖静琳 肖静怡
新课标的落地实施、核心素养的深入落实和“双减”政策的逐步推进，呼唤着学生的文化回应能力。文化回应是教师在语言教学过程中回应双向文化的一种教学意识、教学策略和教学行为（张丽莹2019）。但是，受诸多因素的影响，在英语学科教学中，教师的文化回应教学存在不屑、不知、不能的“三不”现象。很多教师热衷挖掘词汇、语法等所谓的“干货”，主观上认为文本中的文化因素是学生天然就能理解的，是为“不屑”；
对某些中外文化现象一知半解，缺乏基本的双向文化素养，是为“不知”；
课堂教学中，对文化相关部分缺乏自然、透彻的教学手段，或者干脆用汉语加以讲解，是为“不能”。
究其原因，“三不”现象的存在，源自教师的自我跨文化素养的欠缺和对学习主体认知的局限。从教师自身来说，唯成绩论依然在潜意识里根深蒂固，对新课标精神仅限于口头认同；
从教学主体来说，教师对学生认知不足，不愿意花费精力研究学生，脱离他们真实的生活经验和心理情感取向，学情分析浅尝辄止；
从课堂教学来说，教师忽视文化因素的嵌入，拒绝或无力采用适切的方法帮助学生理解并体验双向文化的异同。
基于此，教师要立足教师自身维度、呼应学生主体维度及课堂教学行为维度，全面提高学生的文化回应能力，引领其对中外优秀文化的全面理解和认知，形成双向文化的正确态度，培养得体的文化行为，增进文化自信，促进英语学科核心素养目标的实现。
（一）完备的文化素养体系
首先，教师要有明确的双向文化体认和跨文化意识，客观把握双向文化的特性，有积极的双向文化理解，通过多种渠道了解、熟知双向文化的文化产品、文化观念和文化行为等。其次，教师要有足以支撑起日常教学需求的语言知识储备。这些是文化回应教学的基础。
（二）成熟的文化教学技能
1.敏锐抓取文化教育契机的能力
教师要有一定的文化敏感度，能够敏锐地捕捉来自学生、社会生活的适宜的文化教育契机，能深入解读教材并挖掘、提炼其中蕴含的文化因子，适时、贴切地回应文化教育需求。
2.文化讲授能力
教师要锤炼并提升自己的文化解释和讲述技能，会用简单的语言阐释中国文化，让学生听懂、会说，降低、缓解他们对文化表达的畏难情绪。教师还要用精确的语言阐释西方文化，避免学生产生误解。语用失误和文化误解不可避免地会导致摩擦的发生。和事实、状态相关的交流，按照一定的语法规则表达基本上不会引起歧义。例如：“我曾经去过中心广场两次。”和“I’ve been to the center square twice.”不会有人对这些表达产生误解。但是，当面对一些涉及文化背景的语言知识时，如果不符合对方的思维方式和文化习惯，就很容易导致误解。对于义务教育阶段的英语教师来说，由于师生知识储备和信息量的明显不对等，导致这种误解主要来自学生对教师所教内容的误解。在教学过程中，作为主要信息来源之一的教师使用了不准确的表达、难度过高的表达或不当的言语行为，作为接收者的学生因“一知半解、不明所以”，误解就此产生（单波、肖2015）。因此，选择简单易懂、精确的语言，是教师给予学生得体的文化回应所必备的一项教学技能。
能熟练使用多媒体技术，尤其是现代教育信息技术展开教学，是教师不可或缺的教学技能。教育技术在文化情境的创设、模拟文化交际方面具有不可替代的作用。
英语学习不仅要求掌握语言知识和语言技能，还要理解不同文化背景下的思维方式和思维习惯。作为英语学习的主体，学生的思维方式和价值取向需要教师的引领。
（一）关注思维模式
1.句子结构中的思维
在表达同一个意思时，汉英采用的语言结构迥然不同，这是学生学习英语的难点。基于学生对英语句子的结构理解不透彻，教师要从英语思维角度出发，帮助其解惑。例如：“人生就像骑自行车，要保持平衡就要不断前进。”很明显，这个句子有两个不同的主语，前半句是描述“人生”的，后半句隐含的主语是“骑自行车的人”，可以是“你、我、他”中的任何一位。在汉语思维模式下，没有人会对其句意产生误解。但是，在将其翻译成英语时，就必须加注主语。因为英语思维中，“主语＋谓语”是最基本的句子构成，两个主语要明确区分出来：“Life is like riding a bike.Youmustkeepmovingtokeepyourbalance.”
2.完整表达时的思维
中西方思维模式存在较大差异。中式思维重视直观感受，西式思维习惯将事物具体化，注重逻辑分析。教师在讲解语言形式的差别时，向学生讲明造成这种差别的内在原因在于不同民族之间的思维差异，促进其更深入地理解和更得体地表达。
例如，给学生讲解汉英在时间、地点表达习惯上的不同，与其一遍遍强调“和汉语按照从大到小的习惯不同，英语中表达地点时，一定要按照从小到大的顺序排列，时间表达也如此”，不如从民族思维习惯差异入手，向学生讲清造成这种差异的底层思维：汉语受传统思维模式的影响更讲求意合、天人合一、直观感受，所以注重形象思维，习惯采用螺旋式、模糊化描述，习惯先整体、后部分的思维方式；
西方受“天人相分”思想的影响，更注重具体指向和逻辑分析，描述事物时习惯从局部到整体。从语言表达的底层思维处着眼展开教学，能够帮助学生从根本上消解疑惑，如果再遇到类似情境的听读输入或者说写输出时，就不会调用碎片化的语法知识，而能够自然而然地理解并从容运用。
（二）关注价值引领
缺乏思想教育的课堂是没有生命力的课堂。教师除了讲解文化知识外，还要挖掘文本中隐含的德育因素，适时捕捉教育契机，对学生价值观进行引领。
中国的航天事业发展举世瞩目，学生对航天英雄满怀崇敬，愿意互相交流航天员、航天器等知识。这正是对学生进行文化自信教育的“文化回应”教学的绝佳时机。教师可以从taikonaut（中国航天员）这一专有名词入手，根据初中生的实际英语水平，用文本再构的方式推出一篇阅读短文：Taikonaut is for Chinese astronaut.It’s a hybrid of the Chinese term“taikong”and the Greek“naut”.It became widely known in 2003，when China sent the first spaceman Yang Liwei to space in the Shenzhou-5 spacecraft.It’s about 400 kilometers from the earth to the Tianhe Space station.Usually it takes them about 6.5 hours to get there and 28.5 hours to return to the earth.Many taikonauts have been to space successfully so far.Taikonaut has been listed in Oxford and Longman dictionaries.It’s a sign of China’s growing global influence.
这种难度适中、时机恰当的文化回应教学能让学生领悟到中国影响力的不断提升，使其增进民族自豪感，产生文化自信。
拜拉姆（Byram 1997）认为学生的跨文化交际能力包含五种元素，分别是态度、知识、解释与讲述的技巧、发现或互动的能力、批判性文化意识或政治教育。其中，解释与讲述的技巧主要指用母语解释他文化相关事件，或者立足自身文化角度，对他文化背景下的事件加以对比、解释或讲述。这是对学生跨文化交际的阐述。在“教服务于学”理念支撑下，为教师的教提供了一个有力的切入视角。
（一）即时掌握学生的文化生发点
学生的文化需求随时随地可以发生，教师要精准掌握他们的疑难点、兴趣点，并及时给出文化回应。例如，有一位男生用联想法记单词，把music、museum和amusement置于同一个思维导图分支下。教师敏锐地发现通过这一现象可以向学生讲述词根muse的由来：在希腊传说中，The Muses指九个女神，分别掌管音乐、舞蹈、天文等，喜欢栖居山脚下，以及山里的名泉中。因此，表达艺术的单词中都含有muse，“灵感的源泉”也被译为springs of inspiration。教师如果能及时掌握学生所表露出来的“文化萌芽”势头，调用自己文化素养体系中的相关知识加以阐释，就能激发其学习单词的乐趣，顺势进行跨文化教育。
（二）基于主题意义整合教材内容
虽然英语教材版本不同，且呈现出不同的编排体例，但都以话题统整下的单元作为基本教学单位，每个单元都承载相应的主题意义。在实际教学中，教师应调用自己的文化素养资源库，积极整合同版本教材中及不同版本教材中的同主题素材。例如，作为民族文化的虚拟人物代表，教师可以把同在人教版初中英语教材中的我国的Monkey King和西方的Mickey Mouse进行整合对比；
关于Monkey King的相关描述，教师则可以跨越教材版本，把人教版初中《英语》八年级（上）Unit 6 Section A的主题阅读语篇和外研版初中《英语》八年级（下）Module 5 Unit 2 Monkey King has just had his 50th birthday语篇加以整合。
当然，这种教材整合也可以跨越学段、跨越教材版别。例如，关于Big Ben，人教版小学《英语》三年级（上）中以图片形式出现；
外研版小学《英语》Book 5 Module 2 Presentation板块的主题是Big Ben，以图文形式出现，而在外研版初中《英语》八年级（上）Module 2 Unit 2 My hometown and my country reading and vocabulary中提供了一个阅读文本。为了让学生对某些地标建筑有更多的直观理解，教师同步搭配外研版《新概念英语青少版》1B Unit 16 On the London Eye，Lesson 31 中的对话文本。文本内容是黛西（Daisy）和杰克（Jack）带着女儿克莱尔（Claire）到“伦敦眼”观光的情境对话：
Daisy：Jack，isn’t this fun?Can you believe it?We are all together on the London Eye!
Jack：Yes，honey，isn’t it great?Look，Claire，that’s the River Thames.
Claire：Yes，Dad，isn’t it beautiful?Look at all the bridges.Hey，mom!I can see Tower Bridge.It’s open!There is a ship and some boats too.
Daisy：Look，that’s Westminster Bridge down there.There are some people on the bridge.
Jack：There are some cars and buses too.Hey，that’s Big Ben.It’s 12 o’clock.
Daisy：Ding-dong，ding-dong；
Ding-dong，dingdong!Oh，Jack!Isn’t London just great!
虽然文本对话内容比较简单，但是非常形象地呈现了可以升降的塔桥、伦敦眼、大本钟的位置关系和作用，语言生活化，可以让学生更真切地了解伦敦的城市地标性建筑。
（三）实施比较教学
学生在英语学科学习中要接触、理解、熟悉外国语言文化，在不同的文化中，创生出本土文化自知、本土文化自觉和本土文化自信（牛楠森、韩2020），学会鉴赏不同的文化，开阔视野，为得体地跨文化交流作准备。
例如，在讲授有关Thanksgiving Day的内容时，可以对比教学Mid-autumn Festival；
在讲授Manners in UK时，可以对比Manners in France/China；
在讲授green在中西方文化中截然不同的寓意时，可以向学生提供非常典型的例子：《红楼梦》中的“怡红公子”，英语则翻译为a green boy，鲜明地体现了green在英语中所表示的“不成熟”之意。除了社会现象外，历史故事、民间习俗等都可以展开对比教学。例如，出自《伊索寓言》的英语谚语“Don’t catch the shadow and lose the substance.”含有“因小失大、本末倒置”的警醒之意；
教师可以用《韩非子》一书中记载的“买椟还珠”的成语故事对应描述。虽然语言不同，文化背景不同，但有着相同的普世真理。要做到这一点，教师要主动选择难易程度相当的文本，其中不同版本的教材、学习网站、英文报刊等都是可供选择的资料来源。
比较法是跨交际教学中的一种重要手段，因为有了比较，懂得鉴赏。只有通过对比才能发现母语和目的语语言结构与文化之间的异同，从而获得跨文化交际的敏感性（朱雪艳 2017）。
语言和文化并重，语言教学和文化教学并举。在英语学科核心素养体系中，文化意识是学生价值取向的体现。理解并鉴赏中外优秀文化，提升跨文化沟通能力和在文化比较中提升思辨能力，增强民族文化认同，坚定文化自信，需要教师从自身、学生、课堂三个维度不断提升学生的文化回应能力，切实落实新课标理念，推动学科核心素养培养落地。
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