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卢 强
教育数字化转型下技术革新教学推进路径的审视与展望*
卢 强
（淮阴师范学院 教育科学学院，江苏淮安 223300）
教育数字化转型已成为时代的新命题，其核心内容之一在于推动技术深度融入教学、全面革新教学。目前，技术革新教学虽自上而下地推进了多年，但效果不彰。何以如此？哈耶克的“理性不及”思想和自发秩序原理认为，面对复杂，理性必然有所“不及”甚至“无知”，要防止理性的滥用，并重视自发探索与秩序自觉扩展的力量。因此，在技术革新教学推进的过程中，既要发挥顶层设计所扮演的领路人的角色和功能，为智能技术革新教学进行整体谋划、统筹协调，形成长期发展愿景与长时“预见”；
又要重视基层探索所饰演的行动者的作用和力量，在具体实践中更新智能技术教学应用惯习，创新智能技术支持的教学方式，生成智能技术革新教学的文化，力争在顶层设计与基层探索的良性互动中实现教学的全方位创新与数字化转型。
教育数字化转型；
技术革新教学；
顶层设计；
基层探索
教育数字化转型已成必然趋势，转型的关键在于将数字技术深度融入教育的各个层面，实现以教学和管理为核心的全方位创新[1]。技术革新教育教学已推行多年，然而技术与教学“两张皮”的现象仍然存在[2]，且应用不充分、效果不理想[3]，未带来显著性差异[4]，也未实现教学结构的较大突破[5]。面对技术革新教学作用不彰、效果不显的现实，回应者甚众，或将原因归于未能处理好教学所“需”与技术所“能”之间的张力[6]、未能协调好技术应用的价值冲突[7]，或认为是融合资源相对匮乏[8]、硬件环境与文化不够友善[9]，或归咎于教师的能力信念不足[10]、信息化教学能力不够[11]，或归结为实践方法未能引起教学的结构性变革[12]、缺少支撑与保障机制[13]，甚至存在政策障碍[14]。专家学者、社会大众过多地将教学革新寄托于技术因素、环境条件、参与者素质和机制政策等的改变，而未能重视推进路径与实践方式的重要影响。技术革新教学作为一项充满不确定性的、技术侵入引发教学及其文化适应与转化的复杂性系统工程，其影响因素众多，但各关涉因素要真正发挥作用必然需要一系列推动活动和实践行动的统整与促进。因此，有必要全面回顾和分析我国技术革新教学的推进路径，检视和审思存在的问题，展望技术推动教学创新和变革的未来路向，有利于加快技术革新教学，推动教育数字化顺利转型和高质量发展。
古人云：“彰往而察来，而微显阐幽。”同理，回望技术革新教学的过往，察知推进的过程，有利于觉察问题，思虑得失，及时改进，从而更好地推动技术融入教学，促进数字化转型。
1 推进历史回溯：从应用尝试走向创新转型
我国推动技术融入教育、革新教学经历了一个循序渐进且呈阶段性发展的过程，大致包括：
（1）起步尝试阶段（1949-2000年）：作为工具，辅助教学
新中国初期，录音、幻灯、电影等技术工具常被应用于“识字运动”“扫盲运动”。后来，邓小平同志提出：“要制订加速发展电视、广播等现代化教育手段的措施，这是多快好省发展教育事业的重要途径。”[15]1978年，教育部发布《关于学校开展教育电视有关问题的通知》，指明了“学校应用教育电视的途径与方法”[16]。1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革与发展纲要》，强调“积极发展广播电视教育和学校电化教学，推广运用现代化教学手段”[17]。1999年，中共中央、国务院发布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出“要大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度”[18]。同时，国家还积极推动现代技术工具的应用试点与推行工作，如确定计算机教育试点学校、启动远程教育工程等。技术作为一种辅助性工具引入教学，主要帮助教师组织、呈现、传播教学信息与内容。
（2）整合应用阶段（2001-2009年）：作为要素，融入教学
2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”[19]。同年，《全国教育事业第十个五年计划》要求“各级各类学校充分利用现代信息技术，改进教学手段和方法”[20]。2002年，教育部发布《教育信息化“十五”发展规划（纲要）》，要求“十五”期间基本建成中国教育与科研计算机网、中国教育卫星宽带传输网覆盖至中西部所有中小学和全国乡镇中心校[21]。2004年，《国务院批转教育部2003-2007年教育振兴行动计划的通知》提出实施“教育信息化建设工程”，并加快基础设施、信息资源和人才建设，提高信息技术应用水平[22]。同时，国家陆续开展了“校校通”工程、“农村中小学现代远程教育工程”等系列推进工作，以促进信息技术在教育教学中的深入应用。随着教育信息化基础设施、教学资源的建成和教师信息技术能力的提升，信息技术逐渐融入教学的各个环节，信息技术与教学的整合应用逐渐广泛。
（3）深化应用阶段（2010-2017年）：深度互动，互融互构
2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“信息技术对教育发展具有革命性影响”[23]。2012年，《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》要求坚持“应用驱动”的工作方针，“推进信息技术与教学融合”[24]。2016年，《教育信息化“十三五”规划》要求“坚持融合创新”“通过深化应用释放信息技术的作用”[25]。除了密集的国家层面的顶层设计与规划，我国还持续进行“三通两平台”建设，搭建技术与教学融合的基础环境，坚持开展“一师一优课、一课一名师”等活动，深化信息技术在教学中的应用。随着政策和活动的持续推行，信息技术教学应用稳步深化，信息技术开始应用于教与学多个层面和维度的活动之中。
（4）创新转型阶段（2018年至今）：面向未来，创变教学
习近平总书记一直非常重视信息化、数字化对教育发展的作用，不仅在致国际教育信息化大会的贺信中指出“构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系……是人类共同面临的重大课题”，还多次强调“以信息化培育新动能”“推动新发展”。2018年，《教育信息化2.0行动计划》的印发，标志着我国教育信息化转段升级，此文件要求“坚持融合创新”，推动信息技术深度融入教学全过程，促进教学模式变革与生态重构[26]。2021年，教育部开始研制《教育信息化中长期发展规划（2021-2035年）》和《教育信息化“十四五”规划》，谋划技术创变教育教学的方向。除了从政策层面规划未来，教育部还遴选了“基于教学改革、融合信息技术的新型教与学模式”实验区、智慧教育实验区，设置了教育数字化转型试点区（上海），部署了教育新型基础设施建设，开展了网络学习空间应用普及、“三个课堂”“混合课堂”应用等活动，以推动信息技术由外向内地革新教育教学，创变教学结构与生态，促进教育数字化转型。
2 顶层设计：我国技术革新教学的推进方式
教学改革一般有自上而下的顶层设计和自下而上的基层探索两条路径可供选择。回顾技术革新教学的推动进程，可知国家一直非常重视顶层设计的作用，每一阶段均从国家层面将技术革新教学关涉的各个层面、要素、环节等进行整体谋划和全面运筹，再以文件的形式逐级下发、层层落实，最终在学校教学实践层面实施与执行。整体而言，我国主要运用顶层设计的方式推动技术革新教学：①对信息技术革新教学进行整体规划，即立足全局，从宏观视角对信息技术革新教学所涉及的思想理念、基础设施、信息资源、师资力量、方法策略、保障措施等进行纲领性顶层规划。这些顶层规划既在横向上覆盖信息技术革新教学所关涉的各方面，又在纵向上考虑各推进阶段的时间、速度和彼此之间的衔接，从整体上为技术革新教学提供理念指导和战略统筹，为革新活动的实施提供前行方向和实践理路。②部署具体的技术革新教学推进活动，即国家以文件的形式发起信息技术革新教学所需设施设备、信息资源等的建设行动或具体的技术革新教学实践或评比活动，如“教育信息化建设工程”“教育新型基础设施建设”等环境基础建设工程和“三个课堂”“一师一优课、一课一名师”等革新推进活动，从实践层面为技术革新教学的持续推进提供行动依据，推动信息技术持续融入教学，改变教学生态。目前，我国已经形成了一套宏观愿景规划和具体行动部署相结合的顶层设计式技术革新教学推进方式。
1 成绩与质疑并存：顶层设计推进下的现状
多年来，在自上而下的顶层设计推动下，技术革新教学工作取得了长足而又显著的发展，主要表现为：①建成了比较完善的信息化教学基础条件与资源环境。至2020年底，“三通两平台”建设取得显著进展，全国中小学（含教学点）均接通互联网，98.35%的高校建有多媒体教室，93%的高校建有网络教学平台，87%的高校拥有教学资源平台[27]。同时，数字化教育资源不断丰富，服务不断完善，如75%的中小学配有与教材配套的、完整的数字化教育资源[28]，慕课课程数达3.4万门，优课晒课达2012万堂[29]。②教师信息化教学素养得到了显著提升。目前，全国不仅进行了多轮教师信息化教学技能培训，还实施了“一师一优课”“直播课堂”等多样信息化教学活动，全面提升了广大教师的信息技术应用能力[30]。③指明了技术的教学应用方向，推动了技术的广泛应用。目前，52.08%的教师应用网络学习空间开展教学，54.16%的教师参与技术支持的教研活动，85%的教师应用多媒体课件备课，85%的中小学实现了主干学科（语文、数学、英语）教学的信息技术常态化应用[31]；
同时，近四分之三的高校课程运用多媒体教室、近一半的高校课程借助网络教学平台的支持进行教学[32]。总的来说，技术革新教学已取得瞩目的成绩，但与教育数字化转型“实现系统性变革[33]”的要求相比，仍然存在较大的差距。
（1）未能充分发挥优势，实现深度应用
随着信息化教学基础设施的完备、教学资源的健全和教师信息化教学能力的提升，信息技术理应得到更广泛、深入的应用，其优势理应得到更有效、充分的发挥，甚至带来教学的全面革新和数字化转型，然而现实与丰满的理想差距甚大，主要表现为：①信息技术的教学应用在“量”上还有很大的提升空间。虽然在各级各类学校中多媒体、互联网等技术手段的应用率已经比较高，但还有很多技术资源与平台未能得到充分应用，如中小学的网络学习空间、网络教学平台的使用率分别为52.08%、26.9%[34]；
高校的智慧教室、虚拟仿真系统等的使用率也非常低，如智慧教室相关应用课程占比分别为一流大学建设高校12%、一流学科建设高校9%、其他普通本科5%、高职院校6%，虚拟仿真系统相关应用课程占比分别为一流大学建设高校1%、一流学科建设高校1%、其他普通本科1%、高职院校3%[35]。②深层次的信息技术教学应用较少，优势发挥不足，未能实现教育数字化转型所要求的整体性变革。信息技术在教学中的浅层应用（如呈现信息、辅助管理等）已经取得了巨大进步，但深层次应用却非常不足。有调查显示，即使在教育信息化程度较高的沿海城市，也仅有24%的教师表示会“经常”或“总是”让学生运用技术完成项目或作业[36]，36.05%的学校会利用信息技术分析学情、进行学情预警[37]；
即便在信息化水平较高的高校，能发挥技术综合优势的智慧教室、虚拟仿真系统等也存在使用率较低的问题，说明信息技术仍未能从理念、方法、流程等方面全面革新教学，推动数字化转型。
（2）未能全面创新教学，带来效益优势
面对技术，人们一直抱着极大热情将其引入教育教学，期望带来数字化转型与创新，然而结果却不容乐观。目前，信息技术仍未带来数字化转型期望的教学过程创新和结构性变革。虽然在教学中信息技术已得到较多应用，甚至改变了教学顺序（如翻转课堂），却未能与教学深度交融、触及教学结构，也未能从根本上改变“你说—我听”的教学范式、引起学习流程的全面革新[38]，甚至还因技术的“滥用”强化了“灌输”和“控制”[39]，背离了初衷。另外，技术的教学应用没有表现出显著的效率或效益优势。虽有一些研究支持应用技术如虚拟现实、增强现实等能提高教学效果的观点[40][41]，却终难摆脱“非显著差异现象”，毕竟至今仍未见大规模的、能支持显著差异的研究或评估，以致于有研究指出国家投入了千余亿资金，却看不到与之相匹配的应有效益[42]，让人不得不怀疑信息技术之于教学的价值。
2 归因分析：理性不及的视角
面对技术革新教学效果不彰、数字化转型不显的现实，既有信息技术与教学关系、价值和互补的回应，也有软硬件条件、政策制度与应用文化的解释，还有师生信息技术能力、融合方式方法甚至成效滞后等的归因。若仅从技术之于教学的价值、软硬件条件、政策制度、师生信息技术能力、革新文化等层面找原因，未免会陷入固有的窠臼，难以真正推动教学的革新和转型。毕竟，多年的教育信息化建设促进了信息化基础设施、条件、资源乃至师生信息技术能力的全面发展，却未能撬动技术革新教学的支点。技术革新教学作为一项充满不确定性的复杂系统工程，靠的绝不是某一个或几个因素与条件的提升，而是在系统、持续的推进过程中技术条件和关涉因素的不断改善，以及技术（要素）与教学（要素）的不断关联与交织、相互作用与影响，进而推动教学实践方式、样态、文化的系统化转型和参与师生实践思维、惯习等的整体性改变。这中间充满了多种因素的彼此交织与影响、多样关系的互相耦合与重构、教学流程的改写与重组、教学文化的颠覆与重建等变化，靠的往往不是计划或设计，而是长期的、不懈的实践和行动。顶层设计式推进路径虽能发挥统筹规划的优势，快速优化技术革新教学的基础条件和关涉要素，甚至通过发起革新活动鼓励基层创新，但“政令”式、“运动”式的推动往往难以真正激励基层参与变革。要突破当前困境，改变当前状况，既需要思想观念的彻底改变，也需要推进思路的深刻反省，更需要推进路径的全面调整。哈耶克“理性不及”思想和“自发秩序原理”的提出，为转变思想观念、变革推进理路、推动技术革新教学开启了新思路。
（1）哈耶克的“理性不及”思想与“自发秩序原理”
对于“理性不及”，哈耶克有深刻的洞察。他认为，对于纷繁复杂、变动不居的世界，人们的认识与理解永远处在包含着“实践—认识—实践……”循环过程的“无尽探索”中，理性所能达到的“正确”只是一种“不彻底的正确”[43]。对事物认识与理解的不彻底导致人之理性有所“不及”甚至“无知”，以致于人们面对事物犹如从外观察一个半开的“黑箱”，总有局限，因而做任何决定均带有一定的盲目性。若过度依赖“不及”之理性统筹规划复杂的人类社会，往往难有效果，故哈耶克认为秩序是行动的产物，而非设计的结果[44]。
①理性不及。哈耶克讲“理性不及”不是为了反对理性，而是为了更好地发挥理性的作用[45]。他认为理性有其优势，亦有其“不及”。“不及”是承认理性力量的有限性，反对唯理性是瞻，不顾及理性之限度，滥用甚至误用理性的现象，是对唯理性主义（Rationalism）的批判与清算。在对“理性”的理解上，哈耶克继承了苏格拉底“承认我们的无知”、休谟“人之理解力的狭窄”、康德“人的理性能力有限”等思想，认为理性不具有至上的地位和必然的正确，而产生于人类与世界的接触、交往和互动之中，并随着人类实践的持续发生和经验的不断积累而发展、进化、成长——这是一种进化理性观，与坚持理论来自实践并在实践中检验和发展的马克思主义理性观一致。而理性的进化性决定了它的有限性：面对充满不确定性的复杂世界，我们对其赖以运行的诸多因素往往处于不可避免的无知状态，我们的理性知识远非完全[46]，我们的心智也远不可能详细地感知和谋划“一个由无数成员和各种各样潜在思维方式组成的社会所表达的行为方式、感情方式和思维方式”[47]。总之，在哈耶克那里，理性是一种“有限理性”[48]，它反映世界、蕴含规则，却又有所不及。
②自发秩序原理。理性作为一个自然选择与持续进化的产物[49]，有其优势，也有所不及。人类社会行为秩序复杂，我们无法了解决定着它的全部具体事实[50]，也无法全面感知它内部的所有关系及其遵循的各种规律，因而往往难以对它进行设计与规划。从本质上讲，人类社会行为秩序不是理论问题，而是实践问题，需要依照“从实践中感知、获取经验、形成理论理性，并回到实践进行检验与改造”的实践理性来进行。易言之，人类社会行为秩序是“人类行为的结果，而不是设计的结果”[51]，故哈耶克明确将其界定为“自发秩序”。也就是说，人类社会的行为秩序不是某种意志的产物，而是无数的个人互动、协调和世代积累、传承的结果[52]，并在最基本的伦理道德、最普遍的行为惯习、最普适的思维观念等“无形的手”的选择和校准下，推动着秩序自发扩展。当然，秩序的自发扩展不是基于个人意志或人为设计而进行的，也不是自然而然发生的，而是在自由的文化环境下，经由人们主动地试验与试误、反复地比较与选择、审慎地推断与预测、不断地调适与改进等行为日益积累而艰难获致结果的复杂过程[53]。
（2）推进困境之哈耶克回应
以哈耶克的“理性不及”思想与“自发秩序原理”审视顶层设计式技术革新教学推进实践，可以看出顶层设计式推进有其优势，但也埋下了“理性僭妄”隐忧，产生了诸多问题。
①易缺少优质的系统化顶层设计。秉持顶层设计推进路径的人们往往迷恋理性，无视其局限，专断地认为借助理性可以解决一切问题。于是，他们怀揣“技术革新教学”的理想，对技术革新教学关涉的要素、发展阶段甚至具体过程进行了设计。然而，人类社会行为系统是一个由近乎无限方面、无限层次、无限具体要素以近乎无限的关系和形式有机组织起来的复杂巨系统[54]，以“不及”之理性进行设计，必然会深陷“无知”的泥潭，甚至导致各时期的顶层设计出现明显不足：首先，表现为各顶层设计的整体规划与长时段考量不足。例如，在基础环境的建设上，从农远工程的卫星电视到铺网、多媒体教室，到智慧教室、三通两平台，再到今天热议的新基建等，均有一定的长时段设计不足、衔接不够之嫌；
“一师一优课、一课一名师”“三个课堂”“混合课堂”等技术革新教学推动活动也有连续性不佳的问题。其次，表现为各顶层设计的技术倾向明显，兼顾性不足。已有的顶层设计多重视仪器设备、网络环境、智能技术等基础条件的建设，但对人（如教师、学生等）、技术应用文化、教学实际需要等因素之于革新的重要作用重视不足，以致革新实践偏离了促进教学创新的初衷。最后，表现为对各关涉利益群体及诉求的整体考虑不足。技术革新教学远比大多数人想象的复杂，需要协调和照顾各参与部门、各方参与人员的权力与利益，才能有效推动技术革新教学。然而，顶层设计推进方式往往忽视管理部门、学校等参与方需求的差异，忽视教师、学生、家长等核心利益群体的个性化诉求，以致技术应用难以深入触动数字化转型的核心。
②易缺乏科学的过程预估与差异化应对。秉持顶层设计推进路径的人们往往迷信理性的价值和功能，认为没有什么是理性不可认识的，也没有什么是不可计算或设计的[55]。然而，哈耶克的“理性不及”思想提醒我们要时刻警惕理性主义的僭妄，毕竟理性的有限性仅能从“部分正确的假设入手”预见技术革新教学的过程。这种预见企图以一纸方案设计作为复杂系统的技术革新教学，只能带来部分正确[56]。同时，技术革新教学推进工作必须考虑我国的现实国情，东西部差距与城乡差别、地方情境与文化差异、不同学校基础条件、价值观念与制度文化等的落差均会对革新工作提出不同要求，需要区别对待。然而，顶层设计推进方式往往忽视这些差异，既未针对薄弱地区、学校进行定向化投入，也未针对经费投入、资源配置、教师培训等进行差异化供给，更未依据需求进行个性化推进，致使技术难以深度影响教学的环节和过程，也就无法引发教学的数字化转型。
③易忽视自发秩序的作用与力量。基于顶层设计的技术革新教学推进实践虽然鼓励基层探索，但在一波又一波推进活动的挟裹下，其往往并不重视甚至忽视基层探索的作用，只是一股脑地依据推进活动的要求和标准进行实践，而少了对自身情况的考量，更鲜有自发探索与行动。人类的文明、制度、价值乃至行为秩序均不是“人之刻意设计”的结果，而是“人之行动”的结果[57]。技术革新教学作为一项人类社会行为活动，如同“一次有计划的旅行和一伙叛变的水手，在一只漏水的船上，驶进了一片没有海图的水域”[58]，完全无法预知将来的困难与问题。唯有以实践理性为指导，积极共享革新的目的与意义，团结广大教师、校长、学生、家长等参与者，集群体之智、之力，“摸着石头过河”，在充满涌现和意外中探寻推动技术与教学融合的方法、策略、路径。总之，技术革新教学作为一种实践，靠的往往不是先知般的理性预设或命令，而是眼见为实的成效及其背后内隐的规则，以及众多规则演化而成的秩序。然而，顶层设计推进方式往往忽视基层探索之自发秩序的力量和作用，以致依据顶层设计的技术革新教学理念、方法、策略等未能走进各利益相关者的心中而被无声地抵制，并被迫走形、走样，也就遑论教学创变和数字化转型了。
技术尤其是以人工智能、大数据、AR/VR等为代表的智能技术为教育教学的革新，实现理想的教育教学样态带来了无限可能，推动智能技术与教育教学深度融合，是实现教学全面创新和教育数字化转型的核心。自上而下的顶层设计推进方式在系统谋划、统筹兼顾、趋势引领等方面占有非常强的优势，带来了信息化环境条件的改善、师资力量的提升和教学资源的丰富，然而事实证明“理性设计”在面对人的问题和教育变革时并非如此理性[59]。哈耶克关于“人类合作的自发扩展秩序”的论述让我们认识到技术革新教学作为一项关涉人的复杂的系统变革，不能无视自下而上的基层探索的影响和作用。毕竟自下而上的基层探索有利于发挥学校的变革主体作用，充分考虑实际情况，激发校长、教师、学生等参与者的积极性与主动性，发挥群体的智慧与力量，在教育理想与现实的差距焦虑、智能技术与教学的彼此争斗中，推动教学向智能技术所承诺的理想逐渐逼近。为了推动智能技术革新教学，实现智能技术承诺的“数智驱动的智能化教学支持、人机协同的个性化教学辅导、按需定制的弹性化教学安排”理想样态[60]，推动教学的全方位革新和数字化转型，既要发挥顶层设计在整体谋划、统筹协调等方面的优势，为智能技术革新教学创构长期发展愿景；
又要重视基层探索在养成智能技术应用惯习、生成教学文化、推动教学方式转变等实践中的作用，力争在顶层设计与基层探索的良性互动过程中真正实现教学的全面创新与数字化转型。
1 提升顶层设计质量，发挥引领作用
理性虽有所不及，但在可及之处却必不可缺；
虽不能洞见一切，但可察知方向、预测结构、提供准则，因此不可过高估计理性的力量，亦不能无视理性的作用。推动智能技术革新教学和教育数字化转型是复杂的系统工程，一刻也不能没有理性思考与理论思维的指导，既需要从理论上洞悉智能技术革新教学关涉的要素、关系与变化，又需要在大尺度和长时段上预见、谋划、设计，引导教学革新实践，推动教育数字化转型。
（1）转变观念，明晰“可为”与“不可为”
在进行顶层设计时首先要超越“唯理主义”的魔障和理性无限的误区，认识到面对复杂、多元、模糊、变化、因与果关系不够明确的智能技术革新教学的过程，理性既有“可及”，也存在“不可及”。在“可及”之处（如智能技术革新教学关涉的要素、利益主体、目标愿景等），可以依据理论，细致推理，慎重预见，科学决策；
而在“不可及”之处（如具体的智能技术革新教学过程、关系重组、文化生成等），要学会放下，留待在实践中解决。此外，要摒弃纯粹的技术主义倾向，认识到新技术尤其是以人工智能、大数据等为代表的智能技术在教学内容的多媒体化表征、教学情境的虚拟化塑造、学习过程的智能化感知、学习资源的精准化供给等方面存在天然优势，同时也有“不及”，如不能改变人的思维与心理发展过程等。因此，在进行顶层设计时应尊重人的生命成长规律与教学的逻辑，牢记技术融入是为了优化教学、促进人全面发展的初心，凸显智能技术为教、为学、为人之发展服务的理念。
（2）依凭理论，科学设计顶层规划
顶层设计是人们对智能技术革新教学之应然状态和过程的设想与构建，是对该如何做、如何行的理性回答，它遵循实践理性的逻辑。任何实践均需要考虑“实践目标、实践手段和实践过程”[61]，智能技术革新教学亦是如此，即需要从理性上追问并回答“为何革新”的问题，需要合乎事实、依据“理论、规律”的合理手段，还需要在真实的世界中实现转变。智能技术革新教学的顶层设计主要涉及前两个需要，其依据的理论不是“边探索边总结”的结论，而是经过长期研究和实践检验的成熟理论——唯有如此，智能技术革新教学的顶层设计才能做到方向正确、预见科学、设计合理，才可能真正推动技术革新教学和数字化转型。
（3）适度留白，赋予实践以自由
理性有所不及决定了智能技术革新教学的顶层设计难以面面俱到地考虑各层级（如国家、地方、学校）、各方参与人员（如管理者、教师、学生）的利益问题，难以充分考虑革新的具体过程，亦难以用一张蓝图规划一切，故而要适度“留白”：①要为顶层设计方案留有修正的余地，即重视革新过程的即时反馈，保持动态调整顶层设计方案的权利和责任，以能为革新实践提供更加适切可行的顶层方案；
②要为各利益群体留有自由空间，即赋予地方教育部门、学校、教师等利益关涉群体更多的权力，使他们能依据当地的具体条件和实际需求自主决定智能技术如何融入教学、如何创新教学等；
③要为智能技术革新教学实践“留白”。“理性不及”使我们不足以理解智能技术与教学系统的一切细节，依此归纳的规则、理论不足以全面解释两者的相互影响与作用关系，以致存在某些情况下有效而换个环境却效果不显著，故而应为实践“留白”，允许“效果不显著”甚至“失败”，为真正逼近真理、揭示规律、促进教学变革和转型提供尝试机会。
2 优化基层探索生态，彰显自发力量
顶层设计虽具有整体谋划、引领方向的优势，但若不能恪守理性的界限，或者不重视变革系统的不确定性、涌现性、复杂性和自发秩序的作用，就会有落入理性僭妄的危险，甚至可能使优质的顶层设计止步于蓝图设计，难以达成革新教学、数字化转型之理想。因此在推进智能技术革新教学的过程中要抵制“寻找‘万灵丹’的诱惑”[62]，要认识到革新是一个复杂的、充满变化的过程，理性必定有所不及，再精细的设计也无法替代智能技术与教学相互影响、作用并持续改变的实际发生过程，故理应赋予革新主体以自由，给予教学革新和数字化转型以有利于发挥基层探索作用的生态。
（1）赋权学校，打开智能技术革新教学的突破口
学校作为教育系统的基本单位，为教师、学生、课程、教学、技术（尤其是智能技术）等的彼此关联与相互影响提供了实践场，是智能技术革新教学的落脚点和突破口。当然，智能技术融入教学、革新教学如同种子，只有在适宜的环境条件下才可能“发芽”“生长”。学校作为这颗“种子”的生长之所，只有不断向着允许革新、鼓励革新、支持革新的理想状态逼近，才可能真正触发智能技术革新教学的奇点，最终实现数字化转型，因而赋权学校成为必然：一方面，让学校拥有更多的自主决策权，即给予学校更多设定智能技术革新教学的愿景与目标、制定推进的路径与步骤、决定推进的方式与方法等权力，使学校成为革新行动和转型实践的真正决策者。另一方面，给予学校更多的自主实施权。考虑到“一旦我们进入动态的变革，面对不计其数的具体情况，事情就会变得复杂得多”[63]，故要给予学校根据具体问题、具体情境、具体事件等自主决定是否延迟革新进度、是否改变革新路径、是否改变革新策略等的权力，使其能够根据地方情境和文化差异化地处理革新问题，成为革新行动和转型实践的真正实施者。总之，通过赋权让学校拥有更多的决策权力和调适机会，为学校自发探索技术革新教学的方式、方法和路径，满足学生发展需要和成长需求提供了条件。
（2）赋能教师，重塑智能技术革新教学的实践主体
“教育变革的成败取决于教师的所思所为。”[64]毕竟，教师不仅是智能技术融入教学和转型革新的发起者、设计者，还是智能技术革新教学和推动数字化转型的实际践行者，他们的一言一行、一举一动，均可能影响智能技术能否被采纳、能否顺利进入教学场域、能否被科学合理地运用、能否持续地推动技术革新教学与数字化转型，故而要赋能教师：①领悟意义，建立认同。实践中，教师并不必然是变革的主动参与者，因为“任何变革能被认同，前提是意义被分享。”[65]教师只有了解智能技术对于教学的作用，厘清各种智能技术将可能以何种方式在何种程度上解决教学问题，并领悟智能技术对其教学生活与教学问题解决的意义，认同智能技术并树立转型革新理念，才可能自觉自发地运用智能技术。②分享做法，提升能力。意义的领悟与认同的建立是教师运用智能技术革新教学的第一步，此外教师还需具有相应的信息化教学能力。这就需要借助典型案例，分享智能技术革新教学的方法、流程和经验，使教师具备进行革新实践的知识和能力，以促进教师成长。③给予教师革新教学的自由与权力。刚性的指令和超强控制往往妨碍教育改革的推进[66]，而放权和自由才是转型革新自发进行的基础。教师只有充分拥有用或不用、应用何种、如何应用智能技术等自由，才可能真正成为革新教学的主体，才会主动根据教学需要选择技术，并尝试在教学中应用技术，进而推动数字化转型。
（3）培育文化，形成智能技术革新教学的生态
赋权学校、赋能教师并彰显其主体性，为智能技术走进教学提供了可能，但不足以触发智能技术革新教学的奇点，也就无法形成技术革新教学行为秩序、实现数字化转型。毕竟，智能技术革新教学和教育数字化转型作为复杂的系统工程，与之相适应的行为秩序的形成不可能一蹴而就，而是一个教师、学生等参与者通过无数次技术革新教学活动中的对话、交流与商讨，逐渐形成智能技术革新教学思维观念、逐步积累革新经验、不断传承革新技艺、陆续养成革新惯习的复杂过程。也就是说，促进技术融入教学并革新教学的思维观念、经验技艺、行为惯习等往往不是人为设计的，而是实践中发现、推广中积累、历史中沉淀的结果，这就需要培育相应的文化和生态：①要探寻规则，发现智能技术革新教学的原理。看得见的技术革新教学成功中往往蕴藏着智能技术影响教学的规律和智能技术推动教学样态变迁的法则，因此探寻、发现并遵循这些规则，是推动智能技术真正走进教学的捷径。②要遵守规则，培育智能技术革新教学的惯习。在实践中要主动遵循已发现的规则，这样才可能产生眼见为实的结果，才可能促成技术革新教学规则的不断扩散并获得大多数教师的认同，才可能逐渐沉淀为人们遵守的惯习。③要重视自发力量，接受时间的检验。成熟的智能技术革新教学文化的培育，不可能仅靠一次成功和几次推广巩固，而要经过实践的检选和时间的洗礼。毕竟，智能技术的运用规则只有经过实践检验才可能作为经验被感知，只有成功的体验才可能成为“遵循某些规则的重要性感觉而被持续下来”，并在反复被证明为更有效、更成功之后被教师认可、接纳，最终成为群体共同的“一般规则”内嵌到技术应用文化中，成为影响教学革新的动力，化成数字化转型的生态。
（4）进行技术实践，彰显自发秩序的原初力量
赋权学校、赋能教师、培育文化等为智能技术革新教学提供了自由主体、生态环境等必要条件，但这些必要条件不够充分，并不会必然导致革新和转型的真正发生——必要条件只是前提，其真正发生还需要“点燃的力量”。这“点燃的力量”或许是一个教学问题，或许是一次社会事件，或许是一股推动力量。考虑到教学问题的偶发性和社会事件的不可复制性，技术社会实验作为一种推动技术与社会融合的实践方式，重视“意外事件”和“干预实施”[67]，可在智能技术与教学革新之间保持持续的张力，推动智能技术与教学的良性互动和持续沁入，此过程具体如下：①从本地问题入手，尝试开展技术革新教学。鼓励教师和学校自主探索运用大数据、人工智能等智能技术解决教育教学活动中所遇实际问题的可能性和可行性，思考和设计技术支持的解决方式，并进行实验，触发智能技术革新教学的奇点。②重视革新过程，掌握技术革新教学的进程。智能技术革新教学是一个涉及人之信念改变与行为转变、充满不确定性的复杂过程，无法完全事先预见。开展革新尝试后，应重视革新过程，注意观察革新进展及可能遇到的“问题”或“意外”，思考可能的替代或应对办法，并反复尝试。③反思革新实践，探索自发秩序触发规律。经过一轮社会实验之后，自觉反思革新实践中的收获与问题，探索触发智能技术革新教学的因素、条件和规律，为智能技术革新教学的不断扩散与持续演化提供支持。
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Review and Prospect of the Promotion Path of Technology Innovating Teaching under the Education Digitization Transformation
LU Qiang
The education digitization transformation has become a new proposition of the era, and one of its core contents lies in promoting the deep integration of technology into teaching and comprehensive innovation of teaching. At present, although technology innovating teaching has been promoted from top to bottom for many years, the effect is not obvious. Why? Hayek’s “less rational” thought and the principle of spontaneous order believe that in the face of complexity, rationality must be “less” or even “ignorant”, and the abuse of rationality should be prevented, and the power of spontaneous exploration and the conscious expansion of order should be attached importance to. Therefore, in the promotion process of technology innovating teaching, the role and function of the leader portrayed by the top-level design were exploited, in order to make overall planning and coordination for the intelligent technology innovating teaching and form a long-term development vision and long-term “foresight”. In addition, the role and strength of actors played by grassroots exploration were paid attention to, and the application habits of intelligent technological teaching were upgraded in concrete practice, and the teaching methods supported by intelligent technology was innovated, and the culture of intelligent technology innovating teaching was generated, in order to strive to achieve all-round innovation and digital transformation of teaching in the benign interaction between top-level design and grassroots exploration.
education digitization transformation; technology innovatinteaching; top-level design; grassroots exploration
G40-057
A
1009—8097（2023）01—0017—12
10.3969/j.issn.1009-8097.2023.01.002
本文为教育部人文社科青年基金项目“交互对直播课程学习体验的影响机制研究：眼动和脑功能网络的证据”（项目编号：22YJC880010）、全国教育科学规划教育部重点课题“学习分析视域下大学新生学习适应性研究”（项目编号：DCA210315）的阶段性研究成果。
卢强，副教授，博士，研究方向为教育技术基本理论，邮箱为93689783@qq.com。
2022年11月23日
编辑：小米
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