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杜学元 赵永勤
(1.四川师范大学四川文化教育高等研究院 四川 成都 610066；
2.武汉大学教育科学研究院 湖北 武汉 430072；
3.西华师范大学教师教育学院 四川 南充 637009)
2021年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出要“建设高质量教育体系”。高质量教师教育体系是高质量教育体系的重要组成和坚实基石。在建设高质量教师教育体系之前，需要先弄清楚什么是高质量教师教育体系，其中何谓教师教育体系的“高质量”，即教师教育体系高质量应具有什么样的特征是核心问题。教师教育体系质量是教师教育体系自身品质的自适质量、满足体系之中个体需要的内适质量、满足教师教育体系之外社会发展需要的外适质量三者的统一。对此，笔者已基于“自适质量”视角，撰文探讨了教师教育体系的应然特征[1]。本文拟从“内适质量”视角对此问题进行再次论述。
“质量”一般是指事物自身品质及其满足主体需要的程度。本文将教师教育体系自身所具有的品质、满足教师教育体系内部个体需要的质量、满足教师教育体系外部社会发展需要的质量分别称为教师教育体系的“自适质量”“内适质量”“外适质量”。其中，教师教育体系的“内适质量”既是“自适质量”的自然延伸，又是“外适质量”的基础，是人民群众感知和判断教师教育质量高低的核心参考框架。基于“内适质量”视角探讨教师教育体系的应然价值追求，对建设高质量教师教育体系具有重要意义。
教师教育体系“内适质量”是指教师教育体系满足体系内个体成长需要的质量。教师教育体系的个体主要包括学生、教师、教育管理者及其他工作人员。教师教育体系应促进所有个体的成长和发展，“内适质量”应是满足所有个体成长的质量。因篇幅所限，本文只着重论述教师教育体系满足学生需要的质量，因为学生是教师教育体系最重要的个体，它是教师教育体系运行的逻辑起点和最终价值归属。教师教育体系“内适质量”是指包括目标体系、保障体系和评价体系在内的整个教师教育系统满足教师教育对象的归属、审美、成“人”、终身发展等需要，以及培育以专业素质为核心的全人教育素养的过程性质量。教师教育体系满足教师教育对象需要的程度越高，其“内适质量”就越高，反之亦然。
本文只着重讨论教师教育体系包括目标体系(如人才培养目标、课程目标等)，保障体系(如人员、学科、课程、制度等)，评价体系(评价理念、标准、工具、方法等)三个子系统在内的整个教师教育系统满足学生成长需要的质量。这三个子系统缺一不可，共同构成完整的教师教育“内适质量”体系。
(一)教师教育体系的服务对象主要是师范生和在职教师
教师培养和培训是教师教育体系最重要的构成环节。师范生和在职教师是教师教育体系的主要服务对象，两者都以服务客体身份存在于教师教育体系之中。为表述方便，将作为教师培养对象的师范生(“准教师”)和接受各种类型教师培训的在职教师统称为“教师教育对象”。基于两者相同性而展开论述时，使用“教师教育对象”术语；
而因两者差异性必须分别论述时，使用“师范生”“在职教师”术语。
(二)教师教育体系满足服务对象的需要是有重点和选择性的
教师教育对象虽然有多种需要，但是并非所有的需要都应由教师教育体系予以满足。教师教育体系应满足的需要主要包括两种类型：一是同于一般专业学生的归属、审美、成“人”、终身发展等需要；
二是作为教师教育专业学生的需要，主要体现为以专业素质为核心的全人教育素养培育需要。
(三)教师教育体系“内适质量”高质量的实现必须以全过程的高质量为依托
教师教育体系只有在起点上招录适合成为教师的学生，在过程中满足学生成长需要，在结果上培育学生的优秀素养并促进其顺利就业，才能对学生产生较大的教育效益，才有可能被学生、家长及社会评价为“高质量”。教师教育体系“内适质量”从理论上讲应是满足学生成长需要的起始性质量、过程性质量、结果性质量三者的合一。而对学生的“过程性培养”应是教师教育体系运行流程中的主体构成，且过程性质量是对起始性质量的承继与形塑，是决定结果性质量的重要前提。为此，本文对教师教育体系“内适质量”的使用更多指向过程性质量，起始性质量和结果性质量如有可能将另行文探讨。
根据对教师教育对象需求满足的不同程度，可以将教师教育体系质量特性分为关键质量特性、重要质量特性和次要质量特性三类。关键质量特性是指如果超过规定的特性值要求，就会直接影响人才培养安全性或导致人才培养整体功能丧失的质量特性；
重要质量特性是指若超过规定的特性值要求，将造成人才培养部分功能丧失的质量特性；
次要质量特性是指虽然超过规定的特性值要求，暂不影响人才培养功能，但是可能会引起人才培养功能逐渐丧失的质量特性。关键质量特性将直接地、整体地影响教师教育体系满足教师教育对象需要的程度。显然，高质量教师教育体系主要是探讨教师教育体系的关键质量特性。高标准性、专业性、伦理性、全面性、发展性是教师教育体系的关键质量特性。这五个特性之间有一定的交叉和关联，也各有侧重，如伦理性强调教师教育对象的伦理素质，全面性意味着教师教育对象应全面发展包括伦理素质在内的专业素养，高标准性要求教师伦理素质的高水平。然而，高标准性强调“高”、专业性强调“深”、伦理性强调“德”、全面性强调“广”、发展性强调“动”，它们分别从不同侧面强调了教师教育体系的关键质量特性。当然，强调关键质量特性并不否定其他质量特性，强调这五个特性的侧重性并不否定它们与其他质量特性之间的关联，两者是辩证统一的关系。
(一)“高标准性”价值追求，培育教师的卓越素养
人民群众对高质量教育的追求，决定了教师教育对象有接受高质量教师教育的需要，进而确立了教师教育体系培育教师教育对象卓越素养的现实需要。在人民群众对教育的期望从“有学可上”转向“上好学”之后，师范生作为教师教育体系中的“学生”，“上好学”的期望让他们有了享受高质量教师教育并从中获得高质量发展的需要。另外，人民群众渴望高质量教育，核心地体现为对高质量教师的渴求。我国教师教育体系已经较好地满足了人民群众对教师“量”的需求，因而教师素养的“质”就顺理成章地成为人们关注的新焦点。因此，教师教育体系唯有坚持“高标准性”价值追求，才有可能培养和造就教师教育对象的卓越素养。
(二)“全面性”价值追求，培育教师的“全人教育素养”
教育的成“人”属性要求教师教育对象具备“全人教育素养”，进而要求教师教育体系注重教师素养的全面化建设。
“教育要真正体现以人为本，关注生命。教育首先要为人的发展服务，教育要让人真正成为人，只有这样的教育才能为社会服务，才能称得上是人民满意的教育”[2]2。人是以立体、身心整全合一的形象存在于世上的，这就意味着成“人”的教育应是培养人整全素质的“全人式教育”。“全人教育”是对教育的人文性、科学性的追求，是对工业社会科层制、功利主义等不良影响的矫正，让学生的个体生命得到自由、充分、全面、持续的成长，培养有道德、有知识、有能力、和谐发展的“全人”[3]。在人工智能时代，教育不仅要面对人禽之辨的成“人”使命，还面临着人机之分的育人责任。教育不仅要使学生超越“动物属性”成为人，还要在人工智能与人类智能的对决及其对人的可能异化中，摆脱以往教育对学生素养培育的碎片化困境，把学生培养成“整全发展之人”。这就意味着教师需要具备“全人教育素养”即由专业素养、完整独立的人格素养、全人教育理念与行动素养三者构成的一个综合系统。其中，教师的专业素养是基础；
完整独立的人格素养是主体，它有助于教师在顺畅地完成教育教学工作的同时，开展为何培育“全人”的价值论思考、何谓“全人”的本体论思考、如何培育“全人”的方法论思考；
全人教育理念与行动素养则构成了教师“全人教育”的行动力基础。教师只有具备“全人教育素养”，才能更好地适应“全人教育”时代的发展需求。
(三)“伦理性”价值追求，培育教师教育对象的伦理素养
教师教育对象有着成“人”的伦理需要和专业伦理发展需要，教师教育体系满足教师教育对象需要，应体现伦理性价值追求，积极培育伦理型育人文化。
教师教育对象作为“一般学生”有着实现价值生命的成“人”需要。人既是一种自然性存在，更是一种社会性存在、精神性存在。人出生之后，需要从自然生物意义之人，逐渐转化为社会意义和文化意义之人，这就是人逐渐超越动物性存在而获得价值生命的成“人”过程。教育正是以一种社会文化意义上的理想人格为指引，促使学生不断超越目前的实然状态，实现自我持续发展的过程。教育的“成人”过程极富伦理意义，只有通过社会主流价值规范的熏陶，以社会主导型理想人格为指引，教育才能以立德树人之功效，促进学生的价值生命日渐丰富，使之持续朝向理想人格迈进。教育的“成人”过程是一个永无终点、持续完善的社会化过程。教师教育对象在接受以往教育之后，仍有向理想人格不断靠近的现实需要。教师教育对象的成“人”需要决定了教师教育体系应坚持伦理性价值追求，在满足其需要的过程中显现其质量水平。
教师教育对象作为“专业学生”有着多种伦理需要，主要包括以下三种。一是职业道德培育的需要。职业道德是教师教育教学行为的内在律令，也是教师素质的核心构成。高尚的职业道德是教师教育对象实现良好职业生存与发展的必要前提，也是教师在教育世界之中体验道德之美的主体需要。二是立德树人素养培育的需要。教育教学作为一种德性实践，它不是一种价值中立的纯粹技术操作，而是具有丰富道德意蕴的实践活动。以什么内容、什么方式教育和引导学生都会直接影响学生的道德品质。教师不仅是知识的传授者，而且是学生道德成长方向的引导者。教师教育对象只有具备立德树人素养才能更好地实现道德引导的主体自觉，更好地践履自身职业使命。三是教育情怀培育的需要。教育情怀是教师内心执念于教书育人的精神品性，它是教师教书育人的责任坚守、信念笃定、理想守护，是对教育生命意蕴的执着追寻，是对教育事业与学生发展的生命之爱的精神体现，是支撑教师长期从教、乐于从教的精神动力[3]。教师教育对象要在平凡的日复一日的教育教学过程中建构自我的意义世界、体验自身生命的价值和职业幸福，都需要教育情怀的有力支撑。
(四)“专业性”价值追求，提升保障体系的专业化水平
教师教育体系的顺利运行与目标达成，需要具有专业化水平的保障系统。高质量教师教育体系应坚持“专业性”价值追求，确保教师教育体系保障要素的高水准。对教师教育对象来说，教师教育者、教师教育学科、管理机构、课程分别是影响其成长质量的重要主体因素、学科依托、组织前提、内容媒介。教师教育对象的高质量成长需要这些因素的专业性作为必要保障。
首先，教师教育者是教师教育知识的生产者、教师专业发展的引领者、教师教育文化的推动者[4]。只有高质量教师教育者才有高质量的教师教育对象成长，教师教育体系应积极关注教师教育者的专业发展。其次，在教师教育大学化背景和大学的学科中心运行逻辑之下，教师教育学科的独立建制是教师教育者明了学科归属和专业发展方向、谋求专业成长的学术资源，获得学术、学科、组织身份，实现教师教育理论知识与学科知识的高质量生产与再生产、持续获得专业发展的必要条件，也是有效聚拢人、财、物等教师教育资源，提高资源管理效能，以资源的集群和整体效应促进学生发展的必要条件。为充分满足教师教育对象成长需要，教师教育体系应积极促进教师教育学科的独立建制。再次，教师教育对象的高质量成长需要教师教育资源的充分整合，而这就需要有专业性管理机构全面、有效地统筹、负责教师教育所有相关事务，充分整合教师教育相关人、财、物等资源条件，对教师教育工作进行有效的计划、指挥、组织、协调、控制，因此，教师教育体系应打造教师教育专业性管理机构。另外，教师教育体系需要专业化课程。课程是教师教育对象成长的知识载体。符合教师成长规律，体现教师职业的实践性、反思性、道德性、全人性特征的高质量教师教育课程是高质量教师教育体系的应然构成。最后，教师教育对象成长需要专业性的评价体系。教师教育评价的价值观、标准直接影响教师教育活动的方向和教师教育对象的成长规格，评价的技术、方法则影响价值取向的实践落实。教师教育评价体系与教师教育对象应然素质的错位，会导致教师教育方向的偏斜，降低教师教育质量。
(五)“发展性”价值追求，促成教师教育体系的自我完善
正向变化是系统保持生命活力的重要条件，教师教育体系也应根据教师教育对象成长需要的变化而进行自我调整和完善。系统的生存和发展是一个动态过程。系统只有不断与外界进行信息与能量交换，根据外界需要与自我发展规律进行动态调整，才能保持系统活力与运行效率。“管理熵”概念较好地说明了系统的这一发展规律。“管理熵”是指任何一个管理系统，当其处于相对封闭的组织运动之时，系统因内部各要素之间出现协调障碍或者系统自身无法对外部环境的能量与信息输入进行有效反馈、管控等原因，就会难以继续围绕目标进行有效控制，从而出现管理功能紊乱、管理效率逐渐递减的正熵现象[5]。依据管理熵理论，中小学教师应根据社会发展而不断优化自我素质，这就意味着教师的专业成长需求会随时代变迁而不断发生变化。教师教育体系为有效适应这种变化，就需要根据社会发展而不断进行自我调整与发展。
(一)教师教育体系目标设定标准低、全面性缺失
我国当前的教师教育体系实行的是一种低水平、大班额和普及化的培养方式，旨在大规模、高速度地培养教师，以满足基础教育系统教师数量的要求，是一种相对粗放、大众化的教师教育体系。这种体系存在培养机构庞杂、生源质量偏低、培养质量不高的弊端[6]。它虽然较好地满足了我国在较长一段时间内教师数量不足的历史发展需要，为我国教育事业发展培养了较大一批合格教师，但是在当今数量满足而质量成为优势性需求的教师教育时代，教师教育体系需要重新厘定培养标准，提高教师培养质量标杆。
教师教育活动中不同程度地存在理论知识目标越位、能力与德性目标失位、全人教育理念与行动力目标缺位的现象。因知识教育的“霸权”地位以及知识目标评价的便捷性等原因，教师教育工作者往往把理论知识授受当作教师教育的核心任务，认为能力与德性的养成总是潜隐于知识形成的过程，并且是知识掌握的自然延伸性结果。为此，他们设计了较多数量的课程门类与时数，精心编排教材内容，严格监控教学过程，以确保教育科学知识与学科知识完整、高质地渗透于教师教育对象的头脑之中，于是知识目标被赋予了原本不能承担的职责而呈现越位状态。与此形成鲜明对比的是，教师能力以及教育情怀、职业道德、立德树人等伦理素养方面的培养目标虽然在学校人才培养方案中有明确表述，但是因缺乏与之相对应的课程内容设计与安排，缺少严密的课程实施过程与结果监控，导致这些目标有名无实，处于弱化或缺位状态。同时，教师教育体系较多地关注技艺性的教师专业素养，而忽视人文性的“全人教育”理念与行动力培育。这些问题导致教师教育体系无法有效地满足教师教育对象“全人教育素养”的培育需要，呈现低“内适质量”状态。
(二)教师教育体系各构成要素专业性不足
教师教育体系各构成要素专业性不足体现在教师教育者、教师教育学科、教师教育管理机构等多方面专业发展的欠缺。首先，教师教育者素养不足，无法有效地满足教师教育对象高质量成长需要。教师教育者是优秀教师实践和教育学术研究之间的跨界人，他们需要具有中小学教育和高校教师教育的复合型实践经验，具有提炼经验生成理论，借助于理论指导实践的“理—实”沟通能力；
需要具有指导“教师教育对象”如何教学、发展、育人的“教育元认知能力”以及宽泛、融合、扩展型的扁平内融型知能结构[7]。然而，高校教师教育者、中小学校指导教师、教研员等人员的素质结构与这种跨界素养的要求相比还有很大距离，有较大的提升空间。其次，教师教育学科在我国未有独立的学科建制，而是“国家鼓励具有一定条件的学校自主设置” 的二级学科。这种“次二级学科”的地位无法为教师教育者的专业成长提供学科依托，也无法为教师教育资源整合提供学科前提。再次，因我国教师教育机构的分散而无法发挥资源整合作用，导致的教师教育资源分散已经到了世界上任何一个国家绝无仅有的地步[8]。当前，很多学校的教师教育管理机构虽然已从教务处独立出来，但是专门成立教师教育二级学院或其他类型的机构来承担教师教育管理工作的学校并不多见。专业性管理机构的缺失直接影响教师教育管理效果，也就难以保障教师教育质量。还有教师教育课程的专业性不足，主要体现为：教师教育课程重理论课程而忽视实践性课程，使课程整体的实践性色彩较弱；
重公共性知识的内向输入而反思性不够，重知识掌握与技能形成而对道德、情感等属性关注不足。最后，教师教育评价体系专业性不强，主要表现为评价机构单一化、评价工具简单化、评价标准片面化等问题，导致教师教育评价体系无法有效发挥其对教师教育对象成长的方向导引等作用，无法满足教师成长需求。
(三)教师教育体系的动态发展性不强
我国当前的教师教育体系稳定有余而发展性不足，较多关注传统的教师“三笔一画一话”技能，而较少关注人工智能时代教师的核心素养；
较多关注现在社会发展所需的教师素养，而对教师未来素养关注不足；
教师教育课程仍以教育学、心理学、学科教学法这些教师教育老三门课程为主，未能与时俱进地增设相应的课程门类。社会的快速变迁对教师角色和素养提出了新的要求，教师教育体系只有增强自身系统的发展性，才能跟进时代，更好地培养未来师资。
与上述应然价值追求相比，当前教师教育体系中的目标体系、保障体系、评价体系的实然现实还存在一些改进之处。教师教育体系应以价值追求为导向，加快建设步伐。
(一)坚守中调整：教师教育培养目标体系多维度变革
教师成长是教师教育体系的元问题。教师教育培养目标是对教师教育培养什么人的规格限定，它规约着教师教育活动的方向，并统整教师教育的各个环节。教师教育体系应在坚守知识—能力目标优势的基础上，对现有目标体系进行适当调整。
1.提高目标定位，实现“高标准性"价值追求
虽然教师教育体系已经基本满足了社会对教师“量”的需求，但是在人民群众对教师“质”的追求不断高涨的今天，建设高标准、精细化、高质量的精英化教师教育体系势在必行[6]。精英化教师教育体系的核心体现为教师素养目标的“高标准性”，培养“顶天立地型”教师：既有卓越的理论思维和教育科研能力，又有娴熟、高超的教育教学技能；
既有知识、技能等基本素养，又有教育情怀和责任担当；
既能传承历史，又富创新精神；
既能承担育人使命，促进学生整全式发展，又能实现自我的不断进步，享受职业幸福。
2.丰富“全人教育素养"目标维度，实现“全面性"价值追求
知识—能力目标虽然也是“全人教育素养”的重要构成维度，但是维度相对单一，容易导致教师教育对象素质的片面性发展。高质量教师教育体系应增加教师教育实践中“全人教育素养”的其他构成维度，以实现“全面性”价值追求。
教师教育体系应转变对教育功能、教师角色及其素养的认知和定位，认识“全人教育”及教师“全人教育素养”的时代必要性。同时，转变思维方式，从单一思维转变为系统思维，充分关注教师素质结构的多维度构成以及它们之间的相互促生性。教师教育体系应在此基础上构建人才培育的总体目标：以教师的知识和技能培育目标为基础，构建全面的教师专业素养目标；
增加教师完整而独立的人格培育目标、全人教育素养的理念以及行动素养培育目标。
教师教育体系总体目标从文本转向实践，还需要坚持和落实全员育人、全程育人、全方位育人理念，引导教师教育相关人员认识知识与技能培养目标的价值性和有限性，认识教师全人教育素养的时代必要性及其内涵、构成维度等，在教师教育活动的完整流程中，从教师教育的各个环节、各门课程着手，培育教师教育对象的全人教育素养。
3.增进伦理素养目标权重，实现“伦理性"价值追求
以往的教师教育体系虽然重视教师伦理素养培育，但是大都停留于人才培养方案的文本表述层面，并未转化为能够落地的课程与教学目标，并未在教师教育评价标准中占有适宜权重。针对教师教育对象的成“人”伦理需要，以及教育情怀、职业道德、立德树人等素质养成的伦理需要，教师教育体系应以社会主义核心价值观为引领，制定教师教育人才培养目标，并积极促成文本表述向教师教育实践的转化、落地与实施：引导教师教育工作者细化文本表述，生成学科课程目标、课堂教学目标和课程评价目标等；
以目标引导和评价导向促使教师教育工作者高度重视并积极落实教师教育对象的伦理素养培育；
通过教师教育工作者的理念塑造、学校办学宗旨厘定、教学与管理制度建设、育人文化氛围培育等措施构建教师教育伦理型育人文化。
4.增进“教师未来素养"目标，实现“发展性"价值追求
教师教育体系的“发展性”价值追求要求教师教育体系根据时代和教师成长需要的变化，不断进行自我完善。因为教育自身具有效果滞后性特征，所以教师教育体系在构建目标体系之时，既要关注当代社会发展所需的教师素养，体现其“现实适应性”，又要关注未来社会所需的教师素养，体现“未来引领性”。当前，教师教育培养的总体目标较多关注教师的当今素养要求，而对其未来素养较为忽视。教师教育体系应在坚守现实适应性的基础上，进一步凸显未来思维，思考未来社会发展趋势及其对教师角色和素质的挑战，继而提前布局，在教师教育目标体系中予以表达和彰显。同时，教师教育体系还需以总体性目标引领其他目标体系的实践性变革，并以课程与教学内容、评价指标构建等方式对之进行细化落实。
(二)提升与规范：教师教育保障体系的专业化改进
教师教育对象的高质量成长需要教师教育保障体系的专业化建设。高质量教师教育体系建设应规范教师教育机构建设，提升教师教育者、学科、课程、制度的建设水平。
1.培养教师教育者的复合型素养
教师教育对象高质量成长需要教师教育者具备“跨界人”的“复合型素养”，当前大多数教师教育者尚不具备这一素养。教师教育体系应加快教师教育学科制度的论证与建设，鼓励与支持教师教育机构在研究生学历教育阶段培养教师教育学科人才，以教师的专业化培养保障教师教育者的专业化；
研究并出台教师教育者的入职资质标准，以专业准入门槛确保教师教育者的专业化；
构建中小学与高等院校的人员联动制度、教师教育者定期培训制度、教师教育者专业成长的支持资源建设制度、教师教育者联盟或协会建设制度等，拓展教师教育者职后成长空间。
2.加强教师教育独立学科建制的研究与实践
高质量教师教育体系需要高质量教师教育学科支撑。当前，我国已经完成了教师教育由“研究领域”向“学科建制”、“研究方向”向“二级学科”的飞速转变[9]。然而，当前我国教师教育学科是由符合条件的学校自主设置，这种“次二级学科”地位无法实现教师教育资源整合与质量提升，无法满足教师教育对象高质量成长需要。为此，高质量教师教育体系建设应加快教师教育学科建设力度。一方面，鼓励与支持教师教育研究者加强学科建设的基础理论研究，澄清教师教育学科建设的基本问题，构建教师教育学科基本架构，探讨学科建设中可能遇到的困难及解决策略；
另一方面，可选择不同类型、不同水平的教师教育机构开展独立学科建制的实践探索，以实现理论研究与实践探索的互动融通，为教师教育独立学科建制奠定基础。
3.构建专门化和专业化的教师教育管理机构
当前，我国教师教育管理机构分散化现象突出，大多数学校的教师教育学院、教育学院、教务处等机构所承担的教师教育教学与管理职能边界模糊，无法有效整合教师教育资源。为强化教师教育管理的专业性，教师教育体系应对这些分散机构进行必要的优化与调整：将所有机构整合成为教师教育学部、学院等类似机构，统筹安排教师教育各项事务；
或者基于已有的机构格局，明确各个机构之间的责权利边界，构建机构之间的合作协议框架，以形成分工明确、协同有序的管理格局。与此同时，教师教育体系应加强不同学校教师教育管理机构之间的沟通、交流和互鉴，强化教师教育管理机构对教师教育管理规律的理论研究与实践探索，提升教师教育管理机构的专业化水平。
4.提升课程与教学之于教师教育对象的适切性
教师教育课程与教学是教师成长的内容资源。为适切教师成长需要，教师教育课程应遵循教师成长规律，充分体现教师职业的实践性、反思性和道德性特征。
在实践性方面，教师教育体系应适当增加实践性课程的比例，精心设计课程内容与形式，严格监控课程实施，精准评价课程成效。同时，为形成有理论指导的高水平实践课程，还应打通理论课程与实践课程之间的融合通道，如加强对实践性课程的理论指导，强化理论课程的实践问题导向，开展高校与中小学校、幼儿园之间的人员互动、课程共建等活动。
在反思性方面，教师教育者应高度认识教师教育对象已有经验对其素养形成的重要性，引导教师教育对象有效地构建课堂教学的外在知识与自身内在知识之间的关联，并对已有理论和经验进行批判性反思，对自我的反思意识和策略进行元认知，以对知识的反思和反思的反思提升教师教育对象的反思素养。
在道德性方面，教师教育者应深入分析教师职业的道德属性，通过情境再现或教育实践体验等方式，引导教师教育对象具身感知教师的道德困境及其道德素养培育之需。同时，结合榜样人物宣讲的外在影响，以及教师教育对象阅读书籍、道德反思与省察等内在修炼方式，促成教师教育对象乐于从教的教育情怀，规范从教的职业道德，培养融德于教的立德树人素养。
(三)继承中革新：教师教育评价体系质量优化
高质量教师教育体系建设需要专业性教师教育评价体系作为支撑。当然，我国教师教育评价体系虽然有不足，但是传统的纸笔测验等评价方式、注重过程性与结果性评价相结合的评价形式，仍然是教师教育评价体系的重要构成。为此，教师教育评价体系应在继承中革新，持续优化其体系质量。
1.优化教师教育评价主体
在教师培养方面，可采用三种方式优化评价主体：一是设置专门、独立的学校组织或机构，如教师教育质量评估中心或教师教育质量督导小组；
二是由社会第三方组织承担学校的教师教育评价工作；
三是由教师教育行政机构、社会第三方组织、学校师生等多元主体共同组建教师教育评价团体，合力分配权力，发挥多元主体的合作评价优势。三种方式各有利弊，学校可根据自身实际情况选择性使用。在教师培训方面，第三方组织可参与教师培训活动之中，采集相应数据，基于中立立场对教师培训进行过程性、结果性评价；
参培教师所在学校及其师生也可参与到教师培训评价之中，根据参培教师在培训之后的专业发展质量对教师培训进行反馈式评价。
2.完善教师教育评价标准
高质量教师教育体系在构建教师教育评价标准时，应根据教师教育对象的“全人教育素养”体系进行全面构建，在以往知识和能力维度的基础之上，增加教师德性、完整人格、全人教育理念与行动能力等维度指标，以此发挥评价对教师成长和教师教育活动的导向作用。
3.丰富教师教育评价方法
教师培养方面，教师教育体系以往较多使用纸笔测验方法，以封闭式试卷检测教师素质。这种单一方法不利于对教师教育对象素质的全面考核，更不能适应教师“全人教育素养”的培育需求。高质量教师教育体系建设应丰富教师教育评价方法，如课堂读书汇报、教育戏剧演出与评论、反思心得撰写、实践问题解决策略探讨、教育演讲与辩论等开放性方法，这些方法不仅有利于全面考察、考核教师教育对象的素质，还可以发挥评价过程的人才培育作用。
(四)稳定中变化：教师教育整体发展性变革
教师教育体系伴随时代更迭和教师教育对象成长需求变化，应及时进行系统的自我调整与完善，这是系统生存的规律使然。当然，教师教育体系因教育传统的历史继承性、教师人才培养规格的相对连续性等原因，也应保持一定的稳定性。面对稳定性与发展性之间的矛盾张力，教师教育体系要坚持教师教育的历史优良传统，保持人才培养目标、制度、课程与教学、评价体系等方面的相对稳定性，同时要加强对时代发展趋势的预测与研判，积极思考形成审慎而智慧的建设策略，提前布局构建面向未来的人才培养格局。
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