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【内容摘要】美国革命改变了政府的形式，而维护美利坚合众国长治久安的唯一途径在于普及教育，这是建国初期革命领袖和教育界人士的共同信念。但是在具体的教育目的及方法上，信奉国家利益至上的共和主义者与坚信个人自由神圣不可侵犯的民主主义者观点大相径庭。1830年代贺拉斯・曼所倡导的“公共学校运动”既是上述两种教育思想矛盾冲突的结果，也是二者调和融合的产物。政治理念与教育思想紧密相连，也成为这一时期美国教育的显著特色。
【关 键 词】公共学校；共和主义；民主主义；教育思想。
【作者简介】杨 靖，文学博士，南京师范大学外国语学院副教授，主要从事美国历史与文明研究。
在大多数革命领导人的眼中，美国革命是一场未完成的革命（Unfinished Revolution）。“一个共和国，假如你能够维持它”，富兰克林如是说，不无隐忧。另一位革命领袖拉什也宣称：“我们已经改变了政府的形式，但我们还需要在原则、观点和行为上来一场革命，从而适应于我们业已接受的政府形式。”[1]专制和暴政主宰了人类千百年历史，也从来不甘于自行消亡，对于新生的共和国而言，如何防范这一悲剧重演，跳出历史循环的怪圈，确保共和国的长治久安，也就成了生死攸关的严峻考验。用“公立学校之父”贺拉斯・曼的话说：“缔造共和国并非难事，但要造就一批共和主义者却无比艰难。”[2]
由教育入手来解决政治问题成为革命领袖的共识：华盛顿倡议建立一座国立大学（State University）；拉什倡导公民教育，旨在培养共和国的合格公民；韦伯斯特宣扬爱国主义，致力于构建美利坚合众国的主流价值观。在他们看来，共和政体下的教育，不同于专制或贵族制下的特权和精英教育，首先在于它必须面向全体国民，其次它必须宣扬共和国公民共同的（Common）价值观。这也是日后“公共学校”（Common School）名称的由来。
当然，曼所继承的不仅是共和主义的教育理念，在很大程度上，他在马萨诸塞发起的这一场教育改革也受到了杰斐逊（及其继承人）民主主义教育思想的影响。这位被誉为“美国民众教育保护神”（克雷明语）的领导人相信愚昧无知的民众和专制独裁的政体最为般配；而受过启蒙的民众则会对政府形成有力的监督。他对一切权力天然持怀疑态度：权力具有自我扩张的倾向，稍加放纵，极易滋生腐败。他的论点是：如果任由广大民众处在愚昧无知的深渊，那么在执政者中很快会生出国王、教士和贵族，以及一切令新大陆人民切齿痛恨的暴政的代名词。而教育，首要的功能就在于预防暴政和最大限度地保障个人自由。
1830年代兴起的“公共学校运动”，既是上述两种教育思想矛盾冲突的结果，也是二者调和融合的产物。政治理念与教育思想紧密相连，也成为这一时期美国教育的显著特色。
一
当人们就教育的重要性达成共识之后，兴办什么样的教育或者说教育的目的何在引起分歧也就毫不奇怪了。照克雷明的分析，共和主义的教育观由以下四种信念聚合而成：一是教育乃共和国活力的关键所在；二是良好的共和主义教育乃由知识的普及、品德的教育（包括爱国主义情操）和学识的培养组成；三是学校与高等院校乃是以一定之规模提供良好的共和主义教育的最佳机构；四是获得数量与种类均符合基本要求的学校与高等院校的最佳途径在于通过某种与政体密切相关的制度[3]。共和主义者坚持教育是国家的基本职能，理应由政府主导。这一种由国家税收支持的、全体国民一体平等的教育，事实上就是一种公民教育：公民身份的目的在于以一种共生的关系将个体与国家联系在一起，以创立和维护一个公正而稳定的共和政体，使个体能够享受到真正的自由。也就是说，教育必须服从并服务于维护共和（国）政体这一最高利益，培养合格的公民，或“共和国的机器”（拉什语）。
曼将这一目标更具体定义为：为共和国这一架庞大机器培养熟练的、合格的操作工，并使之分享共同的价值观。随着工业化进程的加速，城市工商业主、企业家迫切需要大量具备一定素养及经过初步培训的产业工人，曼所提的目标，也顺应了时代发展的诉求。同时他还希望，借助教育这一向上攀登的阶梯，每个人可以通过自身努力，改变自己的命运，而不必诉诸于欧洲国家常见的阶级冲突和暴力革命。从这个意义上说，教育就是社会的平衡轮。
曼提出的美国“共同的价值观”教育不仅包括美国社会的不同阶层，还包括了不同种族和文化背景的外来移民，这也是美国社会的另一个不安定因素。发生在波士顿的社区纵火案以及黑人与当地居民冲突引发的大规模骚乱坚定了他出任州教育秘书、锐意改革的信念，同时更使他意识到种族、文化融合的迫切性。骚乱造成了人员伤亡，使得若干个家庭陷入伤心绝望的深渊；骚乱更加剧了阶级和种族对立的情绪，这样的矛盾不加以疏导，必将危及共和国的繁荣与稳定。“在这个共和国……人们互为陌路，彼此陌生”[4]。曼对此忧心忡忡。他的理想是：让不同肤色、种族、文化和阶级背景的孩童共处一室，共同学习独具美国特质的价值观，在此过程中，相互促进，相互沟通，最后能在这一“大熔炉”中融为一体。可见，与他的共和主义思想风格相一致，曼视社会和谐为公共学校的首要目标。
曼在马萨诸塞公共教育事业领导人的职位上兢兢业业奋斗了十二年，逝世后被誉为“共和国秩序的忠诚卫士”（滕大春语）。他的历史功绩堪与华盛顿等“国父”相提并论：后者在政治上将美国人民联合成一个整体，他则通过文化教育使得这一整体益发坚如磐石。
如果说共和主义教育思想的焦点在于共和国与公民的关系，民主主义教育思想的焦点则在于政府与民众的关系。前者对共和国饱含热情、满腔忠诚，要求公民在国家利益面前无条件服从、无私奉献，相信国家有能力并且有义务保护每一个公民；后者同样衷心拥护共和政体，只是对具体的执政府（者）提出怀疑：如何相信他们是一心一意为民众谋福利而不是耽于个人享乐、腐化变质？民众教育，在民主主义者杰斐逊看来，不仅是识文断字，或培养谋身的基本技能；教育的功能更主要的是开启民智，让他们掌握政治常识并在政治生活中获得操练，从而增强其明辨是非善恶的能力。简而言之，就是能从一群人中辨别出试图危害民主政体、走向专制独裁的野心家，并将其逐出政治舞台。杰斐逊往往不惮以最大的恶意揣度政府及执政者会蜕变为贪墨腐化之徒以及肆虐衣食父母的暴君，倘若民众对权力不加以监督和约束的话――权力必须在民众的监督下运行，否则人民的生命、财产及人权便难以保障。他的名言是，当权力关门密商之时，腐败已守候在走廊之上。他认为人民不仅有权监督政府，甚至有权反抗并推翻政府，假如它不能够令主人满意。
杰斐逊还将民众教育的目标定位为选拔杰出的领导人。他所理想的三级考试模式颇类似于封建科举的考试，经过层层筛选，可以选拔出凭借个人能力步入领导层的“自然贵族”以取代依靠出身门第位居上流的“人为贵族”。由此可见，民主主义教育理想不仅仅是合格的公民，或国家机器上的标准零件，而是具有民主思想、崇尚自由的“大写的人”。他们当然也是共和主义者，承认国家利益至上，但同时更相信没有自由、平等的教育，就不会产生一个培养人的社会道德能力的能动的公共领域，就不能走向个人理想的自由和幸福。杰斐逊在《关于进一步普及知识的法案》中深刻地论述道：“经验表明，甚至在最好的政府形式下，那些被委托以权力的人们，在时间的推移中，依靠缓慢的动作，也会把它变为暴政，因此人们相信：为了防止这个转变，最有效的办法，便是（就可能办到的而论）启迪一切人的心智，特别是把历史所揭示出来的事实，以及历史所记载的其他时代及其他国家的经验告诉他们，使他们能够知道一切伪装下的狼子野心，因而会及时行使他们的天然力量去击败它的目的。”[5]因为民众是政府唯一可靠的受托者，为了使他们更可靠，就必须提高他们的才智。“应该珍惜我们人民的精神，使他们时时保持警惕……应该用教育手段去教化他们，如果他们不关心公共事务，你、我和国会议员以及州议会议员、法官乃至州长们将变为狼”[6]。从某种意义上说，民主主义教育致力于培养的是“民主斗士”，是美国民主政体的捍卫者，而不是“沉默的大多数”或温顺的小绵羊。杰斐逊坚信，经过民主思想启蒙并参加过民主政治实践的民众，乃是专制和暴政的天敌。当马萨诸塞州发生谢斯起义之时，远在巴黎的杰斐逊发出了由衷的欢呼：“但愿我们每隔二十年发生这样一次叛乱。”并且认为：“时常发生一点儿暴动是一件好事，在某种场合，反抗政府的精神是如此可贵，以致我希望这种精神永远保持下去……我喜欢时常发生一点儿叛乱，它好像大气中的暴风雨一样。”[7]
综上所述，杰斐逊所倡议的“公立学校”（Public School）只是在学校由公共税收支持并面向所有民众方面与曼的“公共学校”（Common School）相同，在培养目标及政治理念等其他方面则大异其趣。
虽然“公共学校运动”中，上述民主教育思想未被全然采纳，但其历史意义却至为深远。曼在教育《年度报告》中曾说：“孩子是未来孩子的父亲，因此教室中的培训就可以扩展为国家的制度与命运的培训。”[8]在这一点上，他和民主主义者的思想一脉相承。此外，曼考察欧洲教育收获之一是：美国公共教育运动汲取了普鲁士国家教育的精髓，却没有像后者那样走向军国主义――正是因为民主教育思想已深入人心，不是一两个政客或教育家可以轻易改变的。
二
对于教育的功能，共和主义与民主主义者认识也不尽相同。共和主义者坚信教育不仅可以维护共和政体，还可以维护现存的社会和经济秩序。韦伯斯特在他那本家喻户晓的文法书里教育“穷人安贫，富人慈善”，社会就能和谐安定。曼出身贫寒，对于贫富分化、阶级差异更有切肤之痛。在公共学校兴办以前，城市中的贫民子弟一年之中只能在教会学校或慈善学校短暂的学习二个月到三个月，其余时间则大多游荡街头，鸡鸣狗盗、寻衅斗殴成为家常便饭，不良的社区环境也成为罪恶的渊薮。正是在这种情形下，曼大声疾呼，开办一所学校就是关闭一所监狱。从意识形态看，公共学校可以让孩童学到共同的价值观；从经济效益看，经过学校初步培训的熟练工人不但能满足社会工业化和经济发展的需求，更能够解决个人及家庭的温饱并逐步走向勤苦自立和自我实现。作为新兴的工商业阶层的代言人，曼向社会各阶层的人呼吁：与其投资于商业资本，不如投资于人力资本。对于望子成龙的工薪阶层而言，受过教育的孩子无疑更容易找到出路；对于贫民和流浪汉，则可以使其子女摆脱不良环境和习惯，走上正道；而对于富裕的工商业主来说，教育投资可以获得质优而价廉的产业工人，投资小而回报丰厚。用H.M.琼斯的话说：“曼的天才在于向每一个人允诺某种东西……又迎合他们的志向和梦想。”[9]曼自己坚持认为马萨诸塞州最有价值的宝藏不再是金矿、银矿，而是人民充分发展的智力和能力。他将政治经济学说美国化，以人力的概念取代资本，使得传统的教育功能在新的社会历史条件下大大拓展。
在曼的眼里，公共学校教育几乎是解决美国社会一切问题的灵丹妙药，但在民主主义者看来，这种以政府主导并强势推行的运动并不能完全消除公众的疑虑。杰斐逊与曼一样相信道德教育对于创建美国这个“道德共和国”的重大意义，但与曼不同，他不相信道德可以凭借外力强制灌输。他说人天生具备明辨道德是非善恶的共同感（Common Sense），价值观只能由每个个体通过道德实践自发形成，过多的道德说教反而会扭曲人性。美国不应该只有一种价值观，要求民众服从权威无异于解除了民主反抗暴政的武装。一旦统治者可以假国家之名，肆无忌惮的侵占个人财产，剥夺公民自由，践踏个人尊严，民主共和的概念也就名存实亡。只有普及民众教育才能够避免这样的悲剧发生。
杰斐逊主张学校教育除了基本的读写技能，更应重视阅读历史。以史为鉴，可以使得民众练就一双慧眼，也可以令统治者时刻警醒。同时，他还倡导新闻和言论自由。言论自由是天赋人权，神圣不可侵犯。新闻自由更是对政府进行监督的利器：他宁愿要一份没有政府的报纸，而不愿要一个没有报纸的政府。应该说，民主派和共和派都希望看到美国政治稳定、社会和谐的美好愿景，后者希望借助于强化政府权威，自上而下的达到对民众的教化；前者则希望通过个人道德改进和民主思想启蒙，达到自治，并对政府的公权力形成有效地监督和震慑。立国两百余年，美国的民主共和政体至今未有反复，可见教育在政府和民众中间的沟通与协调，功不可没。而这一时期教育思想与政治理念关系之密切，也确实超乎想象。
三
在具体的教学管理和方法方面，曼所推行的是体制化、行政化的手段，强调学生要尊重权威、服从管理。他的格言是学生“遵学校纪律才能守国家法令”；而杰斐逊等人则主张较为宽松的教育环境和相对自由的教育方法。
早在1795年，在全国教育论文竞赛中获奖的诺克斯便预言：“正是它（国民教育体系）所体现出的统一性将极大地促进这一公共教育计划的成功，同时还能有助于社会的发展与完善。这种统一性不仅能促成情感的协调融合、趣向与举止的统一，更能在散居于这个幅员辽阔的合众国的多元的公民中间孕育真正联邦主义所具有的种种爱国主义原则。”[10]
曼继承了这一思想，并将其具体转化为“五个统一”的原则，即统一教材、统一课程、统一图书馆藏书、统一方法、统一纪律。由州政府及下设的教育委员会对教材内容进行审查，其结果是除了新教以外的宗教派别受到打压，而爱国主义的主旋律及主流价值观得以弘扬。共和主义者不仅坚信政府有权对学校事务进行干预，很多时候甚至主动邀请政府及其官员介入学校董事会成员遴选及日常管理事务，可以说，从公共经费拨付到学制设立及教学内容审查，政府的影响力几乎无所不在。此外，在分科学习、教学秩序以及出勤率方面，公共学校也实行全面控制和严格管理。其特点可以用集权、统一、审查和控制进行概括（Centralization/Uniformity/Censorship/Control）。学校超乎寻常的关注纪律和约束，用丹尼尔・韦伯斯特的话说，学校几乎成了“一种开明的警察系统”[11]。曼本人也不讳言这一种高压的教育模式。他宣称：“这就是我们教育机构的家长式统治。”[12]
信奉“管的最少的政府是最好的政府”的民主主义者对政府干预学校事务持反对态度。杰斐逊抱定一种“人人可以为尧舜”的信念，主张在学校施行民主化管理和个人自治相结合的原则：教师轮流值班，共同参与学校事务，而不是由校长或校董一言堂；教师充分享受教的自由，只要传授的内容不违背国家法令和政教分离原则，任何人无权干涉；同样，学生也有学的自由，可以实行自由选修（Elective System）；此外，还主张废除体罚以及窃听等陈旧的规章制度，反对程式化的毕业文凭颁发仪式――在他看来，文凭不应该成为民主社会个人晋身的阶梯和炫耀的资本，只要一纸证明某人何时学过何等科目就可以了。相对于外在标准，他坚信个人的向善性，相信个人的内在道德力量更为强大，无需外力压迫，可以自然成长，反之则会扼杀个体的活力和创造性。
声势浩大的“公共学校运动”为19世纪中后期美国教育的发展奠定了基础，曼、巴纳德等公共教育领导人也获得了不朽的名声，但这一运动自身也存在一定的缺陷，比如过分依赖公共财政扶持、教育体制过分僵硬甚至有官僚化的倾向等等。对于它的缺陷，其同时代人有着清醒的认识。著名的社会活动家布朗森反对整齐划一的、类似军国主义的教育模式，认为它压制了民主，不能培养出有个性的人才；爱默生也认为曼的学说“冰冷、僵硬”[13]，缺乏创造性，压抑了个体的自然生长；爱默生与曼共同的朋友梭罗则干脆宣称，他宁可要“不公共学校”（Uncommon School），也不要公共学校[14]。
公共学校运动中的共和主义教育思想占据了主导地位，然而民主思想在美国人头脑中已根深蒂固，即使在公共学校运动鼎盛时期的1840年代至1860年代，民主主义者对政府强势干预教育的做法并不认同；到了运动式微的70年代，更是不失时机地撤消了教学内容审查制度，回复了学校在教育中的主体地位。美国教育能够在19世纪中期以后长足发展，为捍卫民主共和政体奠定思想基础，很大程度上便是这两种教育思想相互碰撞、形成“合力”作用的结果。
（本文系南京师范大学外国语学院“江苏高校优势学科建设工程”项目资助，项目编号：20110101）
注释：
[1][2][3][4][8][9][10][11][12]劳伦斯A.克雷明：《美国教育史：建国初期的历程》第111、2、158、166、143、185、127、183、166页，洪成文等译，北京师范大学出版社2002年版。
[5][6]《杰斐逊集》第392-393、981页，梅利尔.D.彼得森注释编辑，刘怍昌、邓红风译，[上海]三联书店1993年版。
[7]转引自刘怍昌：《略论托马斯・杰弗逊的民主思想》，载《历史研究》1980年第4期。
[13]1839年，在聆听了曼的一次演讲后，爱默生在日记中记录了自己的感受：“昨天曼先生关于教育的讲话……昨天清晨看到他们战栗地坐着，一座大教堂中苍白的男人和女人，那一种死板的习惯真令人悲哀。看起来律法用它的笔端触及了教育这一行，于是在冰冻的社会里它也立刻被冻成硬块。”参见R.W.Emerson， The Journals and miscellaneous notebooks of Ralph Waldo Emerson， S.E. Whicher& R.E. Spiller(eds)， Cambridge MA: Harvard University Press， 1969， pp.237-238
[14] Henry D. Thoreau， Uncommon Learning: Thoreau on Education， “Introduction”， Edited by Martin Bickman， New York: Houghton Mifflin， 1999， p.X.
