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刘庆龙
（华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079）
2021年7月由中共中央办公厅与国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”）开启了新一轮的减负行动。文件颁布一年多以来已经取得了一定的实际效果，但同时也仍然面临一些挑战，其中之一就是“应试”特征明显的教学传统[1]。“双减”背景下的课堂教学如何处理与“应试”的关系，在很大程度上决定了学生的学业负担能否得到切实减轻。要回答这个问题，首先需要讨论“应试”与学业负担之间的关系。
讨论“应试”与学业负担的关系，需要先明确这两个概念的具体内涵。这两个概念在学术讨论中均不止一种理解。
学业负担的相似概念很多，如课业负担、课程负担、学习负担、学生负担等，但这些概念的核心是学业负担，“抓住了学业负担，是抓住了减负的前提概念”[2]，因此本文在论述及引用文献时将这些相似概念都当作学业负担。学界对学业负担的理解存在分歧，有人认为学业负担指的是包括考试、作业等在内的客观的学业任务量，有人认为它描述的是学生的主观感受，还有人认为它是主观与客观的结合[3]。本文讨论的学业负担采用主观与客观结合的理解，因为这种理解比较贴近国家政策层面，比如“双减”提到的负担就既包括作业和校外培训这类有形的负担，也包括考试压力这类无形的负担。
学界对“应试”的理解主要包括两类。一类主要是从价值判断的层面看待“应试”，此时的“应试”是一个贬义概念，与健康的教育生态与学生的全面发展呈现出对立关系；
一类是从行为倾向的层面去看的，此时的“应试”是一个中性词，它表示的主要是通过各种方式提高考试成绩这样一类做法。由于第一类理解在学术研究与社会观念上都占据绝对的主流地位，因此先从它说起。
作为价值判断的“应试”与学业负担的关系似乎是不言自明的，“应试”被视为学业负担的一个主要来源。比如艾兴认为高中生过重的学业负担源于高中阶段应试教育盛行的环境[4]；
李刚认为应试教育导致了诸多减负政策未能在学校层面得到落实[5]。在媒体报道中，“应试”也常常作为加重学生负担的因素出现[6]，可见二者的这种联系在很大程度上已经成为一种社会共识。
认为“应试”导致或加重了学业负担的这类观点可以概括为“决定论”，“应试”的“因”决定了学业负担过重的“果”。在决定论的思维模式下，降低学业负担的办法就是降低“应试”的程度甚至消灭“应试”。从1983 年以来的历次减负政策看，体现的也大致是这个思路，这集中体现在三个“不要”。
第一是从考试的结果入手，强调不要考试排名，如1983 年的政策提到不搞升学考试名次排队，也不得给地方和学校下达升学指标以及根据升学率对学校和教师进行奖惩[7]2148；
此后在1988年的文件中再次进行了强调[8]；
1993 年的文件还要求学校不得张榜公布学生名次[9]3487-3488。
第二是针对考试的“指挥棒效应”，强调不要根据考试开展教学。1983 年的文件提到“不要按照高考考什么就只设什么课程”[7]2148；
1988 年要求教学“严格按照教学大纲进行”，尤其是“不得为应付考试，搞突击教学，提前结束课程”[8]；
1993年[9]3487-3488和2000年[10]482的文件也有类似的声明。
第三是直接针对考试的，强调不要频繁地组织考试。1983 年的文件提出学校未经教育部门批准不能进行除招生和毕业考试之外的任何名目的统考[7]2148；
1988 年提出在基本普及初中教育的地区不再进行小升初招生考试[8]；
1993 年进一步提出初中除了毕业考试之外，废止其他任何形式的统一考试[9]3487-3488。
从历年的各项减负文件可以看出，政策采取的思路是通过减少“应试”或抵抗“应试”以减轻学业负担。但不同时期政策文本内容的高度同质性从侧面反映出每一次的减负效果实际上是不如人意的，以至于直到“双减”政策出台前，学生学业负担过重仍然是一个严峻的现实问题。从“应试”与学业负担二者关系的角度看，决定论的思维模式把“应试”视为一种自在自为的、被固化的、外在于行动者的环境因素，这种因素决定了“应试”环境下的学生注定要承受较重的学业负担，而减负的办法就是想方设法消除“应试”这一要素。但“应试”这一现实在短期内是无法消除的，因而减负的效果也很有限。
决定论的问题在于它把“应试”看成与行动主体绝然独立的存在，认为个体在应试场域中缺乏自主行动的空间，忽略了在某种程度上恰恰是教师、学生、家长主动地选择了“应试”才构成了整体的应试教育。当政策在抵抗“应试”时，社会反而想的是如何更好地“应试”。此时的“应试”已经从上述的第一种理解转向了第二种，即“应对考试”的这类行动。
为什么在“应试”已经在很大程度上被负面化的情况下，仍然要逆道而行从个体行为这种中性的层面去理解它？这主要是因为：
第一，“应试”作为一类客观行为普遍存在于各个不同地区不同发展水平的学校，但我们往往只会说毛坦厂中学、衡水中学实施的是应试教育，而很少说人大附中、北京四中这些学校是应试教育，尽管后者一定也有“应试”的成分。这说明“应试”作为一类行为的统称，其内部是有可能分化出不同形式和水平的，这种分化使得在“应试”的内部存在一定的操作空间，存在使劣质的“应试”走向高级的“应试”这种可能性。而反过来，一旦在价值判断上认定“应试”就该彻底根除，就预先抹杀了这种改变的可能性。
第二，目前学术讨论中作为价值判断的“应试”基本上等同于与作为个体行为选择的“应试”相伴随的种种问题，这其中也包括学生学业负担过重的问题。行为与行为引发的问题肯定是有关联的，但不宜将二者划上等号，因为一旦用带有感情色彩的价值判断将二者统一起来，就缺乏一个概念能够用来精确地表示这种客观意义上的行为本身，从而也就难以分析行为引发那些问题的具体机制。如果我们始终以批评的态度去理解“应试”，甚至把过重学业负担这个问题等同于“应试”，就难以清晰地分析“应试”这类行为如何引发了学业负担，因此在概念上必须在行为与价值判断之间、实践与实践存在的问题之间做必要的切割。
第三，如果我们把“应试”这一概念从价值判断还原为个体行动这一比较朴素的含义，就为学业负担问题提供了一个新的分析视角。由于“应试”是包括学生、家长、教师等在内的行动者的主动选择，学业负担就不再被视为由“应试”带来的自然而然的结果，而是行动主体主动地加上去的。此时的“应试”主要指的是通过成绩的提升获取更高的升学率或更优质的教育资源，而加重学业负担的策略对于“应试”的这一目的是有效的，因此才会被学校和家庭广泛采纳。为了与决定论的说法相区别，本文把“应试”与学业负担的这种关系称为“目的论”。选择目的论的视角进行分析并不是把与“应试”相关的种种问题归咎于个体自身的选择，而恰恰是想要通过“应试”这一目的对于学业负担的杠杆作用实现更长远的减负。
从目的论的视角看，由于加重学业负担的策略对于“应试”这一目的而言是有效的，因此会被教师和家长甚至学生自己主动采用。关于“应试”为何会成为学校和家庭的主动追求，已有不少学者进行过论证[11][12]。问题的关键在于厘清为何“增负”对“应试”而言是有效的。在此之前需要对学业负担的具体构成有基本的判断。
在已有关于学业负担构成要素的讨论中，学业负担主要包括由课程学时、作业量、考试次数等指标构成的客观意义上的负担和学生主观层面感受到的心理负担。马健生认为诸如作业和考试注重的是学业负担“量”的规定性，而相对忽视“质”的规定性，主张将两者结合起来定义学业负担[13]。简单来说就是学生学业负担重不止意味着需要学的东西多、学的时间长，还意味学的内容差。本文对学业负担的分析维度在传统理解的基础上结合马健生的观点，将从学业时间投入、学业内容质量以及学生的学业感受三个维度分析学业负担。
学业时间投入指的是学生花在学业上的时间。相比考试、作业和习题这些具体的学业任务，学业时间投入更能准确地表征学业负担，因为一来这些任务成为负担的一个必要条件就是学生需要在上面花费时间，二来面对同等量的任务，那些需要花更多时间才能完成的学生往往比其他学生感受到的负担更重，可见学业时间投入这一因素因与作为负担承受者的学生更贴近而更适合作为负担的衡量标准。单从时间的角度看，学业时间投入过长之所以会成为一种负担，主要是因为现代时间制度下的时间具有明显的排他性：每个人一天都只有24 小时，当时间被过多地用在了学业上，能够分配在其他活动上的时间就非常有限。于是“因为熬夜补作业而睡眠不足”“因为周末补课而缺少娱乐时间”“考试科目占用非考试科目的课时”等问题都成为学业负担的一部分。再加上我国基础教育阶段儿童权利的缺位[14]和家庭教育中“家长主义”的盛行[15]，学生的学业时间投入在很大程度上带有被动的特征，这进一步加剧了学生的“负担感”。
学生在学业上的时间投入之所以一直降不下来，一个关键原因是大多数人秉持着这样一种信念：在一件事上投入的时间越多，就越可能收获好的结果。提升考试成绩作为学校与家庭双方最实际的追求，吸引着教师和家长一再延长学生的学习时间，把体育和艺术类的课时换成考试科目的课时，把本该休息的周末和寒暑假用于课外补习。另外，“拼爹”这类社会新闻引发的社会焦虑让不少家长进一步确信“时间才是最大的公平”，促使他们把子女通过接受高等教育进入高阶劳动力市场的希望寄托在时间这一“人人平等”的资源上，尽管“时间投入越多学习成绩越好”的假设并没有充分的科学依据。更重要的是，这种时间投入的观念很难受到政策的动摇，这也是此前的各项减负政策失效的一个重要原因：政策把放学时间提前，学生多出来的时间可能被用于课外补习；
政策规定小学低年级不布置作业，但由中高考竞争层层下延的压力会促使家长主动地给孩子加作业。也正是因为如此，尽管“双减”通过市场培训机构的监管和取缔看上去让拥有不同家庭经济资本的孩子回到了“同一起跑线”，但不少家长反而更加焦虑，因为培训市场的紧缩让很多孩子的学业时间变得“无处可投”，而家庭对于孩子学习成绩提升的需求却只增不减[16]。
时间投入只是构成学业负担的一个必要条件，而非充分条件。娱乐活动同样需要学生投入时间，但很难说是学生的负担，可见学业负担与学业内容本身有密切关联。也就是说，学业负担过重意味着学业内容本身容易让学生产生“负担感”。这种学业内容往往体现出这样的几个特征：
第一，同质性高。由于中高考这类高利害考试的时长是确定且有限的，学生要在规定时间内完成试题且保证一定的正确率，这在很大程度上依赖于对试题的熟悉度。某种意义上“应试”教学就是不断地提高对考试内容范围的熟悉度的过程[2]。当学生不得不日复一日地面对相同的学习内容，就容易产生厌学情绪。
第二，趣味性弱。由于当前的“应试”主要追求的是解题的效率，因此教学采取的往往是高正确率且低时间成本的策略，这种针对“应试”的教学往往是以剥离教学内容自身的丰富性和趣味性为代价的。当学习在一定程度上从本可以充实而丰富的实践活动降级为收集符号与再现符号的过程，就容易变成一种负担。
第三，侧重记忆而忽视理解。课程知识类型的多样化决定了学习形态也应该是多样化的[17]，但指向“应试”的教学过度依赖学生的记忆能力。比如一些老师习惯用编口诀的方式帮助学生记忆庞杂的知识结构，看似减轻了学生的负担，实则效果相反，因为这些口诀并没有什么道理可言，很多学生是通过“硬啃”的方式背下来的，这实际上是一笔不小的认知负荷[18]。
有一类观点认为，指向“应试”的学业内容质量差的问题可以通过提高教学质量来解决。但类似“提高教学质量”的倡导在历次的减负文件中几乎每次都有，现实中的教育教学质量却仍然不如预期，说明离开“应试”这一现实背景孤立地谈教育质量提升很难见效。这种低质量的教学形态之所以持续存在，正是因为它在这个时代仍然能在较大的程度上满足“应试”的需求。换句话说，无差别刷题的策略仍然有效，“死记硬背”仍有用武之地，低质量的时间投入仍然作为努力和勤奋的象征而被鼓励和宣扬。如果各种围绕减负的教学改革在“应试”的效应上不能胜过这些“老办法”“老经验”，就很可能在试行了一段时间后仍旧回到原来的状态。
学习时间长和学业内容差这两个客观因素都可能导致学生的心理负担。除此之外，学生的“负担感”还有一个主要来源，那就是由各种考试竞争带来的压力[19]。在升学考试的表现仍然在很大程度上决定了优质教育资源的分配以及学校的声誉这一现实背景下，一方面家长、学校以及学生自己都对此抱有期待，另一方面学生又难免担心自己的“应试”水平不足以满足这种期待，难以承担考试成绩低于预期的后果，这两个方面共同构成了考试压力的主要来源。这种压力贯穿在中高考之前的各个学习环节，既源源不断地制造出学生的心理负担，又作为一种动力促使学生持续地投入到“应试”的学习中去。纯粹减少平时考试的次数、降低考试内容的难度之类的做法，抑或对“以人为本”“慢教育”等美好教育理念的倡导，都不能从根本上减轻“应试”的压力，因为这种压力有自身的存在逻辑，它以各方行动主体充分衡量了各种利益因素之后做出的理性选择为根基。从目的论的角度看，学生的考试压力不是先有了客观意义上的“应试”然后才产生的，有很大一部分是包括学校和家庭以及学生自身在内的行动者为了通过“应试”达成升学目标而主动地加上去的，这让从根除“应试”的思路入手减负的工作变得难上加难。
一言概之，目的论的思维不同于决定论的地方在于它认为学业负担的产生与其说是因为“应试”，不如说是为了“应试”；
不是“应试→学业负担”的关系，而是“学业负担→应试”的关系；
不是把“应试”当作一种需要被根除的问题，而是一种有可能进行内部优化的行动。如此一来就会发现，对“应试”这个靶子本身进行调整或改变，就有可能逆向地减轻为了“应试”不断加到学生身上的学业负担。
在目的论的思维方式下，学业负担主要是学校和家庭在以“应试”为目的的行动过程中主动生产出来的。这一机制可以作为一种框架分析“双减”政策减轻学业负担的基本逻辑。在学业负担的三个维度上，“双减”都采取了相对应的举措。
首先是减少学生学业时间投入以及对时间投入的再分配。与以往的减负思路相似的是，“双减”通过减少作业量降低学生的学业时间投入，比如确保“小学一、二年级不布置家庭书面作业”，“小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟，初中书面作业平均完成时间不超过90分钟”[20]。与以往的政策不同的是，“双减”提出了课后服务的做法，让教师得以指导学生在校内完成或基本完成书面作业，从而让家庭教育回归本该有的育人功能。在课外补习的问题上，“双减”采取的措施是对市场培训机构进行严格整顿与监管，包括“查处不具备相应资质条件、未经审批多址开展培训的校外培训机构”，禁止学科类培训机构上市融资，禁止培训机构利用节假日和寒暑假开展学科培训等[20]。这些措施直接砍断了原本耗费学生大量时间投入的课外补习渠道，让学生的时间“无处可投”，从而实现减轻学业负担的目的。
其次是对校内教学质量提出了新的要求，这可以视作学业内容质量这一维度上的努力。以往的减负政策也强调提升教学质量，但比较笼统，而且提升教学质量被定位为减负的目的[21]。“双减”对这一逻辑进行了翻转，强调把提升教学质量作为实现减负的手段，并针对性地提出了通过课堂教学的“应教尽教”让学生在校内“学足学好”的减负思路[20]。强调“应教尽教”，表明政策制定者看到了校外培训的泛滥与学生的课外培训负担重在一定程度上是校内课堂“缺教劣教”的结果，对与校外培训机构结成利益联盟的部分教师“课内不教课外教”的教育乱象也不失为一种针对性的治理。此外，政策还将“降低考试压力”“改进考试方法”等内容放在“提升课堂教学质量”这一条目中，表明“双减”意识到了课堂教学质量与考试二者之间的密切联系，试图通过对考试内容与方法的改革调控课堂教学质量，这相较于以往的“减负”政策也是思路上的一种革新[22]。
相较于学业时间投入和学业内容质量这种有形的负担，学生的心理负担尤其是与考试竞争相关的压力实际上是最难降下来的。除了通过减少客观的“负担量”减轻学生的“负担感”，“双减”政策还针对考试与升学问题提出了具体要求，比如提升命题质量，“防止偏题、怪题、超过课程标准的难题”；
提高优质高中教育资源分配到区域内初中的比例；
禁止以升学率评价学校和教师等等[20]。这些要求如果能够落实到位，学生考试与升学压力过重的问题应该有望得到缓解。
由于“双减”政策很强的针对性和相较于以往更大的实施力度，文件颁布一年多以来已经取得了比较显著的成效。由国家统计局在2021 年秋季学期回收的7 714万份家长调查问卷结果显示，在规定时间内完成书面作业的学生比例从“双减”前的46%提升至90%，73%的家长表示学生完成书面作业时间明显减少，85.4%的家长对课后服务表示满意[23]。但另一方面的问题同样存在，如有调查发现“作业的减少不代表学业负担减轻，考核制度下的竞争压力依然存在”，很多教师“对精简习题是否代替原有的机械刷题持怀疑态度”，接近50%的家长担忧“作业减负”影响孩子的学业成绩和后续升学[24]；
还有调查显示艺体类培训和编程类培训替代了学科类培训成为新的“内卷”生长点，40%左右的家长希望通过非学科类的培训为孩子升学就业做准备[25]。可以说社会对升学和“应试”的需求并没有随着“双减”政策的推进产生根本性的动摇。
出现上述这些问题，从政策的层面看，是因为民众对教育政策的执行与回应是一系列多元复杂的过程，他们倾向于结合实际情况对政策做更加有利于自身个体的个性化解读与诠释，偏离政策制定者的初衷[26]；
而从基于目的论的分析框架来看，是因为“双减”政策主要关注的是学业负担本身的三个维度，而相对忽视了“应试”的需求与学业负担之间的生产链条。不过这并不是“双减”政策自身的问题，因为“应试”不管是作为一个概念还是一种现象或行为，在大多数人的眼中已经被“负面化”了，因此几乎不可能以中性的含义出现在“双减”这类严肃的全国性政府文件中，尽管“双减”的文本显示出政策制定者其实很清楚教育评价的“指挥棒效应”。从现实的角度看，在“应试”这一需求持续存在的前提下，新的学业负担很可能在“双减”政策的威慑力逐渐减弱之后再次冒出来。如果要进一步实现“双减”政策的初衷，更切实地减轻学业负担，就不得不直面“应试”的需求。
直面“应试”出于一个简单的事实：我国目前的优质高等教育仍然是一种极度稀缺的资源，以“应试”的策略提升学习成绩进而争夺优质教育资源在短期内仍会普遍存在，因此与“应试”相关的学业负担问题在事实层面不可能通过逃避“应试”或抵抗“应试”来解决。
不过直面“应试”并不意味着以消极的态度让当前的“应试”现状持续下去。只要能够切断“应试”与学业负担之间的链条，让“增负”与“应试”不再有必然联系，包括学校、家庭以及学生在内的行动者便有可能主动地把负担降下来。这在什么情况下会发生？大致有两种可能性：一种是认为学生的“应试”水平已经能够很有把握地达成升学的目标，没必要再增加无谓的负担；
一种是发现传统的增加学生负担的办法已经不具备“应试”的效应，不能再用来提升成绩了。这两个方向都很难，但在“应试”作为一种刚需的现实背景下不失为值得尝试的思路。
依照第一种思路，课堂教学应该提升“应试”的效率，从而让更多的学生具备“应试”的能力以至于无须再增加“负担”去应试。但这看上去似乎是个悖论：根据前面的分析，学业负担起源于“应试”这一需求，越是“应试”，岂不是负担越重？这种担忧在现有的“应试”环境下是很合理的。如前所述，目前的“应试”在很大程度上就是刷熟悉度和熟练度，甚至刻意追求提高在中高考中遇到原题或类似试题的概率。这样的“应试”几乎是无止境的，也很少有学生会觉得自己的“应试”能力够用了，因为他们以及各自的家长往往会抱着“再多背一遍就会更熟练”“多刷一套题就可能碰到原题”的信念继续“增负”直到中高考结束。
要破解上面这种悖论，关键在于让“应试”这件事变得“有尽头”，让传统的通过题海战术刷经验值、背答题模板与套路应对考试的策略不再有效，让大量廉价的学业时间投入不足以应对考试对学生真实素养提出的挑战。这就是上面的第二种思路，可见第一种思路以第二种为前提，两者需要“双管齐下”才有意义。第二种思路对试题质量和命题技术提出了很大的挑战，它要求考试指向对学生真实学习结果的考察，要求学生的“应试”能力能够在很大程度上表征自身的素养水平。这就有可能倒逼课堂教学提升学生“应试”能力的过程指向学生素养提升的过程，如此一来第一种思路中关于提升“应试”教学效率的主张也有了充分的教育正当性。素养导向的“应试”就不再是“无止境”的，因为素养的形成很难通过“多刷一套题”或“多背几行字”这种纯粹积累学业负担量的方式实现，而高度依赖于高质量的教学过程，因此第二种思路也需要以第一种思路的贯彻落实作为保障。
必须承认的是，无论如何提升命题质量都很难改变学业竞争激烈的事实，学生的“应试”压力仍然会有。对此有关部门能做的，一是将这种压力维持在学生基本可承受的范围之内，二是让这种压力发挥出应有的价值。在上面的两种思路中，当更多学生的“应试”能力通过高质量的课堂教学得到了提升，他们就有更强的自信和更高的自我效能感应对中高考的挑战，从而在一定程度上减轻对于中高考的心理压力；
另一方面，只要“应试”的过程与学生素养发展的过程有很高的一致性，那么此时的“应试”竞争下的压力就是一种健康的压力，是当前的教育体制下为了实现自我发展而必须承受的“代价”，而不再只是原本那种由“内卷”导致的担心自己“怎么学也学不够”的焦虑。
当追求“应试”的过程具备了培育学生素养的特征，“应试”在实质上就发挥了“育人”的功能。尽管“育人”并非只能通过“应试”完成，毕竟考不是万能的，很多东西也是考不出来的[27]，但尽可能地让“应试”向“育人”靠拢是现实规制下的权宜之策。此时便可以对一开始的问题做出回应：“双减”背景下的课堂教学需要直面“应试”并进一步提升“应试”的效率，当且仅当“应试”成为“育人”的一部分。
这个回答看上去有矛盾之处，因为不少人的第一感觉是“应试”与“育人”是互斥的。比如成尚荣认为作为一种具体方式的“应试”和作为教学根本任务的“育人”不可能达成平衡[28]。似乎在“应试”和“育人”之间总是有一个迈不过的坎，导致二者站在了对立面。这种对立可能体现在三个方面。
第一是目标上的对立。一般认为“应试”是为了获取高分，而“育人”是为了学生多方面的发展。对于这种对立，最应该反思的问题是：是什么导致了追求高分必然不能等于学生的发展？这似乎又回到了“高分低能”的老问题，而“高分低能”的问题理论上可以从考试制度和命题质量的角度解决，其设计原则就是让“只有高能力的人才能考出高分”[29]。只要考试能够测量出“育人”所包含的真实素养，那么“应试”的过程就能和素养形成的过程保持较好的一致性，“应试”也就初步具备了“育人”的资格，因为素养的发展尽管不是“育人”的全部，至少也是一部分。
第二是过程上的对立。“应试”从本义上讲就是“应对考试”。由于它把考试成绩当作目标，让教学变成了绕着考试转的活动，让学生学习的过程变成看上去有些本末倒置的过程[30]；
而“育人”的诉求往往又暗含了学生的发展过程应该是像爱弥儿一般顺其自然、循序渐进的过程[31]。但若细究，这种对立也不尽然真实。“育人”导向的教学活动固然是为了学生从低级向高级的发展，但教学设计本身却是“倒过来”的[32]，它先要预设课堂希望学生达成的目标是什么，才能进一步确定如何让学生达成这些目标，而学生能发展成什么样在很大程度上取决于这种设计是否科学。这种从教学目标出发的设计思路被威金斯和泰格称为“逆向的教学设计”[33]13-24，且在国内教学界颇受推崇[34][35]。如果我们能够接受教学设计是“倒过来”的，那么“应试”这种“倒过来”的特征也就无可指摘，不能作为否定其“育人”潜质的依据。
第三是性质上的对立。当下语境中“应试”往往被认为是功利化的，乃至不光彩的；
“育人”是合乎道德的，在“应试”的“反衬”下以致于是神圣的、反功利的。这种价值层面的对立进一步加剧了通过“应试”促进“育人”的困难。然而功利和道德在原则上不存在必然的区隔，“应试”诚然有功利的成分，但功利并非意味着不道德。一名学生在不损害他人利益的前提下努力通过“应试”改变自己的命运，你可以说他是功利的，却不会说他是不道德的。事实上在道德概念的发展谱系中，有一个重要分支认为功利和道德非但不是对立方，而且功利还构成了道德的必要条件[36]。本文无意将道德“功利化”，也无意将“育人”完全“应试化”，只是想说明功利和道德不存在根本性的抵牾，“应试”和“育人”之间本没有不可跨越的墙。更重要的是，当前的中国社会，依靠教育工作者纯粹的道德操守和教育情怀所产生的行动力固然重要，但由个体成功和阶层跃迁等功利性需求所引发的行动力亦不能忽视，“应试”的功利属性同样可以为“育人”的总目标提供必需的动力机制。
包括中高考等高利害考试在内的所有考试归根结底是一种评价手段，筛选和育人是评价的两大功能，只是目前的环境下筛选的功能过分突出而育人的功能又没有充分发挥出来[37]。“双减”背景下对于大规模考试的改革原则是让考试的筛选功能和育人功能都得到有效发挥，让“应试”过程尽可能地具备“育人”的意义。为此在观念层面需要破除“应试”与“育人”的种种表层对立，在实践层面需要“双管齐下”：既要通过高质量的课堂教学提升“应试”的效率，减轻学生由“应试”能力不足引发的心理负担，又要在保障公平竞争的前提下让学生素养的发展成为成绩提升的必要条件，迫使那些对于素养的形成无甚意义的低质量增负行为逐渐地降下来。
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