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祝浩涵
(贵州大学 哲学与社会发展学院，贵州 贵阳 550025)
习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新。要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平。要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]习近平总书记的重要指示，为新时代高等教育改革创新提出了新目标，也为课程思政改革的推行与实施指明了方向。教育部于2020年出台了《高等学校课程思政建设指导纲要》，全面开启了新时代高校课程思政改革建设的工作[2]。
课程思政建设，是要把思想政治教育贯穿于高等学校教育的全过程，使专业课程和思想政治理论课程同向同行，更好地完成高等教育立德树人的根本任务。通识教育是高校推动高等教育改革，提升高校学生科学人文素养和综合素质的重要手段。出于自身特性，人文课程是课程思政建设和通识教育实施的重要着力点，其本身与课程思政总体目标又具有较高的内在契合性。当前通识教育人文课程存在建设目标不明确、教学双方对课程理解差异大、课程质量有待提高等问题。以课程思政改革为契机，可以更好地凝练通识教育人文课程的建设目标，帮助通识教育实施的管理者、教学者、受学者对通识教育人文课程性质与目的理解达成一致，提高各方对通识教育人文课程的重视程度，促进通识教育人文课程的质量提升，使其更好地实现通识教育和思政育人的任务与目标。
1.通识教育的发展历程
通识教育由来已久，其理念最初可上溯到亚里士多德提出的自由教育思想。一般认为，当代通识教育起源于美国19世纪以来的课程改革，“19世纪初，部分美国学院开始实行选修制，学生被允许选科或者选课。这一改革打破了传统的课程制度，不同学生所学课程之间出现很大不同。‘大学生学习的课程是否需要一些共同的部分(common elements)’在当时成为争论的一个焦点。”[3]从20世纪30年代中期起，“大学常常把恢复与共同必修课程(它们曾在选修制改革中失去地位)有关的各种教学改革、实验冠以‘通识教育’之名。”[3]在西方，通识教育经过了漫长的发展与演变过程。当代高等教育中的通识教育，一般指旨在突破专业教育限制，塑造学生更广阔的知识领域和人生视野，并努力提升其思考能力、表达能力、判断思维，使之成为拥有健全的世界观、人生观、价值观和较好社会责任感的合格公民的教育理念与教育实践[4]。
在我国，高等教育也经历了从片面强调专业教育到逐渐重视通识教育的发展过程。有研究者指出：“新中国成立后，由于政治、经济、外交上的原因，文化教育也向苏联学习。在高等教育方面，解放前的通才教育开始向专业教育转变，而且在很长的一段时间里，‘专业化’成为我国高等教育发展的主要指导思想……90年代中期以来我国高等教育界纷纷开始了文化素质教育改革……虽然文化素质教育内涵比通识教育要窄，但它体现了通识教育的哲学观，从这个角度我国高校的文化素质教育可以说是我国高校通识教育的另一称谓。”[5]自高等教育界开始普遍重视和推行文化素质教育以后，通识教育理念逐渐在高等教育领域推广，进入21世纪以来，高校普遍开始推行通识教育计划，通识教育遂成为高等教育改革的重要组成部分[6]。
近年来，加强通识教育，挖掘人文精神，全面提升大学生的综合素质已成为学界共识。随着通识教育的不断发展，多所高校明确提出将人文课程作为通识教育的重点课程、主要课程，争创质量一流、模式创新、内容新颖的通识教育人文课程体系，这些举措对于高校提升教育质量，创新教育模式意义重大。同时，高校不断改进通识教育质量，积极探索人文课程新形式，创新通识教育人文课程体系，为通识教育人文课程的全面铺开作出了重要贡献。
2.通识教育存在的问题
有学者指出，“空泛平庸化”“过度专业化”和“去价值化”是当前通识教育在我国高等教育实践中存在的主要误区[7]。同时，“技术至上主义的泛滥”“消费‘神话’全面侵蚀教育领域”“碎片式知识的过度拥有”[8]又构成阻碍当代通识教育发展的共性问题。应该说，现有研究对当前我国通识教育发展所存在的问题及原因的描述与分析已较为充分。本文仅结合自身理解与自身教学经验，略论这些问题在教学实践中的具体表现。
教师是决定通识教育人文课程质量的关键所在，合适的教师能够给予学生恰当的引导，带领学生感悟人文社会科学的学科魅力，真正发挥通识教育人文课程的育人作用。大多数学校能够按照科学的标准合理编排教师授课，安排文学、哲学、社会学等人文学科教师讲授通识教育人文课程，确保课程的针对性与课程质量，但也有学校安排的教师无法契合通识教育人文课程的要求，教师的专业背景与其所授课程之间脱节。通识教育人文课程要求授课教师研究人文社会科学问题，对具体领域有一定的见解，但很多高校无法满足这一要求，尤其在理工大学等偏技术应用的高校，文科师资力量薄弱，只能临时聘用外校文科教师，或让理工科老师讲授通识教育人文课程。大多数情况下，授课教师能够本着认真负责、积极备课、科学授课的态度参与通识教育人文课程，在课程中讲授基础知识；
但也有教师本着通识教育无关紧要的心态授课，并不重视授课的方式与态度，心态保守，从心理上排斥与学生沟通。在授课特点上，教师注重课程数量，忽视课程质量，授课方式较为死板，以讲授基础学科知识为主，锻炼学科思维为辅，并不讲授太专业性的知识，这样的授课特点很难保证通识教育人文课程的质量。
学生作为通识教育人文课程的受教育者，在课程中扮演着重要角色。优秀的通识教育人文课程对学生良好学习兴趣的保持、精神世界的丰富、人文素养的提升具有重要意义。一般而言，通识教育人文课程面对全校不同年级的学生，学生可以自主选择开授的课程。来自不同专业背景的学生共同拥有了选择通识教育人文课程的机会，这为学科间的沟通与交流搭建了桥梁，为了解人文学科的前沿问题提供了帮助，有助于学生巩固专业知识，拓展课外知识。但在实际教学中发现，在通识教育人文课程的选择上，除一部分学生能够根据自己的兴趣爱好、专业相关度、教师水平选择课程外，其他学生常以哪门课“不点名、考试容易、给分高”就选哪门课的心态选择课程，忽略了一些对个人人文素养提升帮助较大的课程。在通识教育人文课程的学习当中，因课程与个人专业相关性不强，教师的约束力差，导致学生的学习意愿偏低，课程参与率不高，缺课现象相比专业课程更为严重。基于学生的学习现状，通识教育人文课程的设计者应不断反思，并借鉴相关优秀经验，以推动通识教育人文课程的改革。
由于教学双方对于通识教育性质与目标的理解存在差异，导致双方对课程的重视程度普遍较低，师生的课堂互动也时常脱节。教师在授课过程中缺乏与学生沟通的主动性和积极性，学生参与课程互动的意愿同样较低，这就使教师与学生之间沟通的频率大幅降低，进而影响通识教育的课程质量。同时，很多高校的通识教育人文课程体系设计不合理，很难建成涵盖哲学、文学、法学、教育学等全部人文学科的通识教育人文课程体系，无法满足学生多兴趣、多领域、多专业的课程选择。此外，受制于学科性质，考古、古文字等领域的优秀学者更关注小众前沿理论，讲授通识性基础问题的意愿较低，且这些领域的通识教育内容也存在商榷的空间。这些问题共同导致高校当下的通识教育人文课程推进存在一定的难度，无法在高校制定统一的课程标准，也无法从根本上保证通识教育人文课程的课程质量。
总之，出于师生对通识教育性质与目标的理解难以达成一致，通识教育自身发展缺乏明确的顶层设计与建设目标，使得通识教育课程尤其是人文课程，在实际教学过程中往往沦为专业教育的附庸：就教学者而言，通识教育只是教学工作的一个组成部分，是没有明确专业知识要求和一定教学任务指标的非必要课程；
就学生而言，通识教育只是专业课程之外愉悦身心的调剂品，甚至只是较容易取得高分绩点的“水课”。由于缺乏顶层设计及由其带来的明确的教育教学目标，高校也无从对其进行评估、考核与管理，由此而来的，便是通识教育人文课程呈现“泛化”“同质化”的问题。
综合来看，为贯彻通识教育理念，推进通识教育改革，进入21世纪以来，高校普遍进行了通识教育课程体系建设，在高校学生尤其是本科生的教学培养环节中，加入了大量的通识教育选修课程。就人文类课程而言，由于缺乏顶层设计及明确的教育教学目标，通识教育人文课程难免沦为专业人文课程的弱化、矮化版。由于一般人文课程的专业门槛和专业壁垒较低，使得专业课程和通识课程间的差异很难把握，片面追求所谓“通”，使得这类课程大多只是泛泛地介绍一些文史基础知识，缺乏深度和广度。倘若授课者专业背景不强，“通”甚至可以成为其传授知识不权威、不严谨的理由。互联网时代，资讯畅通，学生获取知识的渠道众多，传统媒体与新媒体输出高质量文史内容的能力突出，这使得文科通识课程倘若流于泛化介绍，则其合理性与必要性都将存在问题。
通识教育人文课程与课程思政改革目标具有高度的内在契合性。有学者专文探究过通识课程与思政理论课同向同行的内在机理与逻辑层次并指出，通识课程的育人内涵决定了它与思政理论课同向同行的职责与担当,通识课程的价值取向决定了它与思政理论课同向同行的历史使命，通识课程的现实关怀决定了它与思政理论课同向同行的任务指向[9]。也有学者指出，课程思政与通识教育具有强耦合关系和正向关联，原因在于：较之工具性更强的专业课程，通识教育课程更易于成为课程思政的核心载体，能较为集中地体现出课程思政的精粹和价值；
通识教育课程在帮助学生理解和树立社会主义核心价值观方面具有突出作用，易于打造成为课程思政的课程典范，对课程思政目标的实现具有重要意义[7]。总之，课程思政建设正是要把思政理论课的职责担当、历史使命、任务指向贯彻落实于所有课程之中，这必然要求课程思政建设课程在育人内涵、价值取向、现实关怀等方面拥有和思政理论课程共同的任务目标，也意味着课程思政建设与通识教育人文课程必然具有深层次的内在契合性。
首先，从教育目标和教育理念来看。通识教育旨在培养高校学生的科学人文精神和综合素质，以弥补专业教育偏重专业技能培养所造成的缺陷。这意味着高校教育不只是要传授学生社会化生活所必须具备的技能，更要把学生的全面发展、把学生的整体人格塑造作为自己的首要目标。课程思政改革的推行，同样是基于实现教育立德树人根本任务的初衷，从人的全面发展的角度来认识和理解高等教育功能与使命的角度而言，即就培养什么样的人和如何培养人，通识教育理念与课程思政改革目标具有深度契合性。人文课程因其特殊属性，对塑造高校学生人生观、世界观、价值观具有重要作用。因此，在为谁培养人的问题上，通识教育人文课程较之其他课程具有更直接的相关性，这也要求其与课程思政建设目标在较高程度上保持内在契合。
其次，从教学内容和教学场景来看。通识教育旨在弥补专业教学的缺陷，其教学对象是全体学生。人文学科学生在当代高校的学生比例中占比不高，这意味着在大多数实际教学场景中，通识教育人文课程面对的教学对象，多是不具备人文学科专业知识与专业背景的学生，这就对高质量通识教育人文课程的教学设计提出了很高的要求。课程思政建设旨在挖掘所有课程的思政要素，使之与思想政治课程同向同行，一同发挥思政育人的作用。就实际教学场景而言，课程思政指向的教学目标并不直接等同于专业教育的课程目标。过分区分二者，会使课程思政沦为“课程加思政”，课程与思政成为“两张皮”；
但如果不怀有清晰的教学意识，明确课程思政目标，又容易使课程思政消解于专业知识的传授中，无法真正实现课程发挥思政育人作用的目标。就此而言，通识教育人文课程与课程思政实施的教学场景，亦具有契合的可能性与必要性。
课程思政建设与通识教育人文课程具有高度的内在契合性，这使通过加强课程思政建设方式提升通识教育人文课程质量成为可能。有学者指出，高校通识教育当前存在的最主要问题包含四个方面，即“泛化”现象、同质化现象、教育者仍存在主体意识不明确的现象、通识课程设置缺乏顶层设计[4]。结合实际来看，加强课程思政建设，可以从几个方面为通识教育发展提供助力，也能对通识教育人文课程质量的提升发挥积极作用。
首先，建设通识教育人文课程和课程思政建设相结合的教学环境。以课程思政任务明确通识教育人文课程的评价考核指标，必要时建立协调一致的评估机制，将通识教育纳入推进课程思政改革的管理运行之中。这就要求建设鼓励教师和学生投身高质量通识教育人文课程的体制机制，培养师生参与教学的主观能动性，从而避免教师应付了事、学生只为绩点的功利主义导向，通过定期向学生开展课程调研等措施了解学生反响和诉求，并对课程不断加以完善和改进，提高通识教育人文课程质量。
其次，塑造团结度较高的师生共同体。通识教育的“博雅”“通识”培养目标，建立在教师对高等教育发展历史与现状，以及高等教育根本任务充分理解的基础上。当前，我国正处于中华民族伟大复兴和世界百年未有之大变局之中，高校教师有必要深刻领会当前世情、国情，结合高等教育根本使命和当前世情、国情实际，明确自己的教育教学目标。就此而言，课程思政建设为当前的通识教育发展提出了新目标与新要求，也为教师结合课程思政目标，实现通识教育“育人”理念提供了指引，避免了通识教育出现为“通”而“通”、以“通”避责的问题。学生对国家社会、时事政治的常识性理解，必然需要经由系统、深度的课程学习才能实现，而非通过简单和流于表面的“水课”可以获得。这也就意味着学生必须提高学习的主动性，且要意识到学习通识教育人文课程本身的思想政治意义。在提高课程质量与师生互动的层面，鼓励教师为课程设置小班讨论，由助教按固定的周期向教师反馈讨论成果，同时结合时事热点，鼓励学生将所学与所思结合起来，在与同学的沟通中提升自己。此外，应鼓励教师每周安排答疑时间，令学生与老师之间有更多的交流与沟通。
最后，以课程思政建设为指引，合理规划通识教育人文课程的课程设置，将思想政治教育内容融入通识教育人文课程。通识教育人文课程与课程思政建设总体目标具有高度契合性，可以根据课程思政建设目标系统规划设计通识教育人文课程，使之不再只是文史哲基础知识的普及场所，不再只是没有明确考核任务、没有一定专业性要求与教育教学目标的附加课程，避免泛化、同质化问题出现。为此，可以将时事热点作为课程理论分析的某个环节加以呈现，要求对时事热点的讲解与分析在通识教育人文课程中占据一定的比重。由此，通过将相应理论分析、时事理解相结合，不仅能培养学生对时事政治理解的深度，还能提高学生应用理论的能力，反过来提高课程学习质量。
总而言之，课程思政建设与通识教育人文课程的理念与目标存在较高契合性，以课程思政建设推进通识教育人文课程建设，既是落实课程思政建设的必然要求，又是提升高校通识教育人文课程质量的有效手段。今后应以课程思政建设为导向，明确通识教育人文课程的价值导向，以通识教育人文课程的生动性、活泼性与深刻性促进课程思政建设目标的实现，二者同向同行，共同助力，更好完成高等教育立德树人的使命。
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