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刘丽群，刘景超
(1.湖南第一师范学院 教育学院，湖南 长沙 410205;2.湖南科技大学 教育学院,湖南 湘潭 411201)
国家认同是认识主体对自己生活于其中并作为认识客体的国家持有肯定性的认识、态度、情感及信念[1]。国家认同是构筑统治合法性的前提与基础。一个国家、一种统治，如果缺乏这种合法性基础，就会丧失凝聚力并陷入分裂甚至解体。而国家认同既不是自然而生，也无法通过自上而下的“命令”来操纵实现。因此，古往今来，世界各国都竭尽所能地通过各种方式、采取各种举措来培养、加强和增进民众对国家的认同感，以此来推动国家的统一与社会的长治久安。历史教科书作为国家集体记忆的代理人[2]，作为个体社会化和认同政治的工具[3]，是“传授普遍认可价值的常见媒介”，是“社会仪式的时代文档”，在建构国家同一性、形塑国民归属感等方面，无疑扮演着至关重要的角色。“各国政府对于国家认同的建构或集体记忆的形塑，向来不遗余力，历史教科书的书写及教导正是最重要的途径之一。”[4]156历史教科书对国家认同的建构主要是通过国家叙事、形成集体记忆来实现的，而不同国家会基于国家认同建构的需要，展开不同的国家叙事，形成不同的集体记忆，这就会出现海登·怀特所提出的“竞争性叙述”，即某一叙述可以把某一事件描绘成“叙事诗或悲剧故事”，另一叙述则可以把同样的事件描绘成“一出闹剧”[5]，这也就导致了世界范围内的“教科书战争”[6]。在这场没有硝烟的战争中，教科书有关战争尤其是第二次世界大战(以下简称“二战”)的历史书写格外引人注目。“尽管第二次世界大战在70多年前结束，但它仍然是大多数社会集体记忆的主要支柱。”[7]2那么，就“二战”这一相同历史主题，不同国家的历史教科书是如何展开“竞争性叙述”并建构其认同的？即“认同是如何、从何处、由谁以及为什么而建构的？”[8]本文试图就此展开分析，以期对教科书编写和研究提供新的视角与方法。
迪克特·安德森指出，国家是“想象的共同体”。历史教科书通过传递本民族的历史记忆，使民众在正确的历史认知中丰富对民族共同体的想象，民众正是借助历史记忆界定了我是谁，我属于哪个国家，哪些人是“我们自己人”，哪些人属于异己的“他者”，由此产生对民族共同体的归属感并建构其国家认同。
1.记忆是认同的前提和基础
历史学家阿斯曼指出，认同是以“文化记忆”做基础的[9]。“没有记忆就没有认同，没有认同就没有民族。”[10]记忆是人们对已逝经验、感受的累积，是个体和群体建构自我同一性的前提。借助记忆，个体才能意识到自身的连续性，体认到自己是同一连贯的存在者，从而实现自我认同。一个失忆的个体是很难形成自我认同的，同样，一个共同体的形成，是以其成员对其有共同的历史记忆与集体记忆为前提的。“对个人而言，记忆使我们能超越动物本能获得对世界的心理表征；
对人类而言，记忆则使我们的经验可以跨越时空得以传承，也为形成人类统一的认知模式提供了心理基础。”[11]在国家认同的建构中，历史记忆的作用十分明显，透过历史记忆，人们追寻国家的起源，与从未谋面的祖先建立文化心理上的关联，形成“记忆性的社群”，这种社群“提供了一种道德传统，有助于表述我们生活中的一致性，使我们有义务来促进我们的历史中所有记忆和期望的理想，把我们的命运与我们的前辈同时代的人以及后代连结在一起”[12]。“欲其国民对国家有深厚之感情，必先使其国民对国家以往历史有深厚的认识。”[13]可见，国民对国家之深厚感情，首先来自于国民对国家历史的深厚认识。“欲灭其国，必先去其史”，“史”于“国”之重要性可见一斑。
2.历史教科书，作为“记忆之场”[14]
记忆之于认同、历史记忆之于国家认同的重要性是不言而喻的。我们的记忆既可以来自代代相传的家族故事，也可以来自电视、报纸、网络等多种现代媒介，但教科书无疑最独特和权威。教科书提供了一个社会希望其子女获得的官方知识——事实、数字、日期和标志性事件。不仅如此，它们还把事实、数字、日期和事件放在更大的叙事框架中，尽管这些叙事通常是含蓄的，但却描述了事情是如何发生的、发生了什么，以及它们如何变成现在的样子。一个群体对于其过去的描述常常与其身份紧密相连——我们是谁，不是谁，以及他们是谁[15]。可见，教科书因其官方性、权威性、正式性和普及性，能够将一个种族的历史记忆深深地嵌入个体的精神世界，它是格外重要的“记忆场所”(sites of memory),是一个民族的“体制化的记忆”(institutionalized memory)。这种记忆在很大程度上形塑着身份认同：我是谁，我与“他人”如何区分。而在各科教科书中，历史教科书作为构建历史记忆的资源库，尤为特殊与关键。因为“历史教科书提供了最清晰和最广泛传播的公民意识和国家意识，构筑着共同的过去和美好的未来”[16]，它“控制对过去的了解无疑会影响到学生对现在的看法”[17]。也正因为如此，各国都试图通过各种方式来掌控历史教科书的编写与审定。国家深知：有什么样的历史教科书，就有什么样的历史记忆，就建构着什么样的国家认同。反而言之，要建构什么样的国家认同，往往会编写相应的教科书，塑造着国家所期望的历史记忆。在此意义上说，教科书，尤其是历史教科书，是一个国家、一个民族的历史记忆，是一个“记忆场”“记忆库”。
3.战争记忆，建构国家认同的“主战场”
战争作为解决国家间矛盾的最高斗争形式，是人类社会中一种极为特殊的活动现象。在这一特殊时期，往往产生了很多值得集体去保存、传承的战争记忆或战争体验，这些记忆或体验是历史最重要的组成部分，在构建国家归属感和国民身份认同方面具有不可替代的重要作用。对此，美国社会学学者保罗·康纳顿有过深刻阐述：“社会的集体记忆是保存和传承历史的载体，而历史记忆中的战争记忆内容对族群的身份认同具有特殊的价值和意义。”[18]但战争记忆并不自动生成国家认同，教科书如何借助战争记忆来建构国家认同呢？历史教科书并不会把所有的战争记忆都塞入其中，也不是所有的战争记忆都利于国家认同的建构。简而言之，教科书要建构国家认同，有两个环节的工作至关重要：一是内容的筛选，即哪些战争记忆能够、可以、适合进入教科书；
二是内容的呈现，即筛选后的战争记忆通过何种方式、采取何种策略、使用何种话语来呈现。而无论是内容的筛选，还是内容的呈现，都以建构国家认同为出发点和归宿，或者说，筛选或呈现本身就包含了认同。教科书的产生过程是知识与信息被筛选的过程，其中往往包括了特定的认同——“民族的，地区的或国际的认同”[19]。
历史的书写，直接影响着国家认同的建构[20]。与其他学科不同，历史教科书的书写主要是以“故事”来展开的，这里的“故事”类似于阿斯曼所提出的“神话”(myth)[21]，即一个给自己和世界指明方向的故事，它“产生导向、合法性和身份”[22]9。如瑞士的历史教科书在涉及二战相关内容时，就主要涉及了三个方面的神话：中立的神话、民族堡垒的神话和瑞士作为好心人的神话[22]189。显然，不同的国家都基于自身的立场，立足于本国国家认同建构的需要来筛选、呈现和书写历史，从而讲述不同的历史故事；
或者以不同的视角、不同的话语方式、不同的叙事重点来讲述同一个历史故事，如苏德战争在俄罗斯、拉脱维亚和乌克兰的历史教科书中就有不同的战争命名和战争立场；
而中、韩、日三国在涉及“8·15”“9·3胜利日”“南京大屠杀”“广岛长崎核爆”“慰安妇”等相同历史事件时却有不同的叙事重点甚至相异的历史解读……但在这些看似不同书写、不同解读、不同立场甚至完全对立的叙事背后，又有着一般性的书写规律和约定俗成的书写规范，呈现出趋同的叙事模式。从“二战”叙事的整体风格来看，大体有以下三种叙事模式。
1.自传体：“我们”的故事
在讲述战争故事时，视角是一个特别紧迫的问题，因为战争如何被讲述很大程度上取决于战争是由谁来讲述，而不同国家在“二战”中是胜利者、失败者还是中立者，又决定了故事会如何讲述[23]。因此，当我们试图分析历史教科书中的“二战”故事是如何叙述时，需要首先知晓这些故事是由谁来叙述的，谁来叙述也就同时意味着是站在谁的角度来叙述的，也更进一步决定了故事将叙述什么。可见，叙述的主体至关重要，甚至在整个叙事中具有决定性意义。客观上看，某国历史教科书的叙述主体理所当然的是本国，但这并不意味着教科书的内容主体也是本国，尤其是涉及“二战”这一牵涉面极广、涉及国家较多、历史事件纷繁复杂的主题时。而从教科书的文本实际来看，教科书的叙事主体与内容主体基本是重合的。Inari Sakki就五个欧洲国家的历史和公民教科书中对欧洲一体化的描述进行了研究，通过对欧洲一体化的内容和方式进行定量和定性分析后发现，在这些国家的教科书中，欧洲一体化的历史都是从国家的角度来讲述的[24]。而有学者对日、美两国历史教科书中有关“二战”内容的行为主体进行研究后也发现，教科书中自我行为体的出现频率最高[25]156(见表1)，这意味着教科书主要是围绕“我们”或“我国”来展开的。因此，尽管不同国家历史教科书在讲述“二战”故事时，对于哪些国家应该纳入其中会有不同的选择，但在故事主角的选择上却是高度一致的，即毫无例外地都将自己的国家作为第二次世界大战叙述的主角。俄罗斯、白俄罗斯和乌克兰三个国家的历史教科书在涉及“二战”这一相同主题时，就有不同的叙事基础：俄罗斯教科书把苏联/俄罗斯人民作为叙事主体，俄罗斯与苏联作为国家共同体；
白俄罗斯教科书则把苏联与白俄罗斯作为国家共同体来论述；
而乌克兰教科书只关注乌克兰人作为国家共同体和乌克兰土地作为国家领土[26]41。可见，不同国家历史教科书都在讲述“我们”的故事，以此来建立一种“同群感”(we-feeling)或归属感，这显然是建构国家认同的要义与核心。
表1 日、美历史教科书“二战”内容的叙事主体
2.悲情式：“苦难”的故事
从记忆的性质来看，人类历史中既有辉煌记忆，也有苦难记忆(历史学家Peter Novick称之为“悲剧”记忆)。辉煌记忆主要通过展示民族荣光来提升国民自信和培养崇高感；
而苦难记忆则通过记录自己民族曾经遭受的苦难，产生创伤性的体验，从而激发知耻后勇的决心和勇气。一般而言，教科书会通过辉煌记忆和苦难记忆的交替使用与交相辉映，通过不同的记忆强化，从不同的角度，用不同的方式建构国家认同。但就战争时期的历史叙事来看，苦难记忆的塑造是重心，是关键。Barton和Levstik认为，历史通常作为国家叙事的一种形式在学校里教授，而且往往倾向于以自以为是和人道主义的方式来讲述，其最终的结果就是往往将国家或人民描绘成受害者[27]。即无论实际的战争角色如何，是加害国还是受害国，是发动国还是参战国，都自我标榜是受害国。比如，东欧的俄罗斯、白俄罗斯和乌克兰，历史教科书在“二战”受害者的描述中，都强调自身作为伤害国并作为叙事重点：俄罗斯历史教科书强调的是在德国占领下，苏维埃领土破坏和苏维埃人民的苦难；
白俄罗斯教科书突出的是白俄罗斯领土破坏以及白俄罗斯人民的苦难；
而乌克兰教科书凸显的是乌克兰领土破坏和乌克兰人民的苦难[26]40。不仅如此，教科书还会用强有力的数据、大篇幅、不厌其烦地强调其受害者身份，如乌克兰的教科书为了突出其受害身份，就写道：“乌克兰损失了800万人。乌克兰与波兰和白俄罗斯一起，是战争中受害最深的国家之一……1941—1944年间，致命的军事行动浪潮两次席卷乌克兰。390万平民死亡，1000万人无家可归；
714个城镇和28000个村庄被毁……1.65万家企业被毁，1.8万家医院和近3.3万个拖拉机站被毁。”[28]
日本历史教科书更是不遗余力地强调其受害者身份。日本作为战争发动国、侵略者，通过在历史教科书中不断凸显和强化广岛、长崎核爆，也同样成为了战争的受害者，即使“在最近的教科书中，日本的受害者地位仍然是当代叙事的一个中心特征”[29]。日本受害者身份的强调是通过对加害国受害的轻描淡写和自身受害的浓墨重彩来实现的。如关于“慰安妇”和731部队生物实验等内容，在日本从20世纪80年代到21世纪初期的教科书文本中都明显缺失，“南京大屠杀”的描述尤其简短。有些教科书在书写“南京大屠杀”时甚至完全扭曲事实，如扶桑社出版的初中《新历史教科书》中称：“日本军造成了中国军民多数的伤亡(南京事件)。此外，此事件的牺牲人数资料受到质疑，并且有许多不同的见解，至今仍在争论中。”[30]而与此相反，日本民族在第二次世界大战中的受害情况在大多数教科书文本中仍有广泛的叙述：有些教科书甚至用3～5页的篇幅，通过文字和图片描述粮食短缺、恶劣的生活条件、空袭和原子弹爆炸等受害事实[31]40；
有些教科书则通过提供日本儿童与父母分离后被疏散到农村，提供美军在冲绳战役中使用轰炸的图片，以及原子弹爆炸后广岛的大照片，试图论证其受害者身份[31]41。就国家认同的角度而言，日本历史教科书对自身苦难记忆的强调，至少达成了以下三个方面的意义：一是中、韩作为战争的受害者，因为日本自身受害身份与苦难记忆的强调，使得那场战争成为了无主体责任方的“战争”，中、韩两国历史记忆中的正当、合理诉求无法得到正面回应；
二是以苦难记忆作为直观催化剂，鼓舞和激发其成员为国家牺牲和奉献的决心；
三是把苦难记忆作为免责的“合法外衣”，掩盖战争真相，模糊侵略事实，逃脱历史责任。
3.奋斗篇：“英雄”的故事
显然，教科书如果仅仅只凸显苦难记忆，而看不到这个民族在苦难中的奋斗和努力，那么，民族则看不到光明与希望。因此，教科书在进行苦难书写的同时，也会对那些为民族、国家作出重要贡献的英雄人物进行大写特写。这些英雄人物符号承载着一个国家的历史记忆，教科书通过对一些英雄人物的书写和人物形象的刻画，将这些英雄人物的伟大形象和优秀事迹深深扎根于儿童的头脑之中。正是这些包含着特定人物符号的英雄记忆，确证、培育和强化着群体成员对国家的认同。“历史的目的不完全在于追述事实，而在于传达价值和意义，历史人物符号的塑造同样如此。”[32]758因此，各国历史教科书都在不同程度地讲述着不同的英雄故事。比如，乌克兰教科书(Turchenko等编写)就强调了乌克兰士兵的英雄主义，声称德国占领者计划在几个星期内征服乌克兰，但最后却用了13个月的时间。“如同大多数民族主义神话一样，英雄和烈士，以及对国家为实现真正的救赎而奋斗的描述，往往在乌克兰人中占有突出的地位。”[33]而法国教科书对于“二战”期间法国人民抵抗德国的事迹也是大力宣传，并以“英雄”评价、赞扬同胞的爱国情操[4]156。在俄罗斯新版历史教科书中，不仅正面描述了列宁、斯大林、赫鲁晓夫、勃列日涅夫等苏联领导人的历史史实，而且歌颂了卫国战争中英勇奋战的将军、士兵以及朱可夫元帅等众多英雄的历史事迹。教科书写道：“德军1941年6月22日突然发动的闪电战，是任何一个国家都无法抵抗的。战争一开始，敌军将其70%的军队、75%的枪支和迫击炮、90%的坦克和飞机投向苏联。”但德军的猛烈进攻遭到苏联红军最顽强的抵抗，“按照德军计划，应在30分钟内攻克苏联防线，但红军战士顽强作战，许多边境线上的战斗持续了几个昼夜，没有一个师、一支边防支队主动放弃防线，苏联红军表现出了史无前例的英雄主义与英勇精神”[34]。从国家认同的角度来看，“英雄”故事的书写至少达成了以下目标：一是通过对英雄人物的塑造，赋予共同体以昔日的荣光，增强其成员的自豪感；
二是激励共同体成员以英雄为标杆，树立英雄的榜样并追赶英雄的步伐；
三是通过对英雄事迹的强调和凸显，一定程度上能掩盖其遭受的挫折与失败。
教科书对国家认同的建构不只是建立在“客观历史”基础上的真实呈现和事实描述，也不只是建立在“政治正确”基础上的强制灌输和抽象说教，相反，它是通过话语活动的“不断协商”，并贯穿着“修辞斗争”的实践。因为历史并不会主动呈现自身，必须借助于语言，而语言的界限即意味着历史世界的界限。教科书必然充满着“诗意的和修辞的因素”，利用“诗意”或“修辞”这些技巧、手段，使既存事实转化为国家叙事，传达特定的历史价值与国家意义，形成特定的集体记忆并建构需要的国家认同。“国家身份是以特定的叙事手段制造出来的”[35]。那么，为了建构国家认同，历史教科书在具体的书写过程中，一般会采取哪些叙事手段和话语策略？
1.行为主体在模糊与精确之间适时转换
如果说自传体、悲情式、英雄史诗更多是从历史教科书内容的角度来阐释国家认同的建构，那么，书写策略更多是从教科书的写作形式来入手的。显然，恰如怀特(1990)所说，历史写作中的形式和内容对意义的创造都具有重要意义，而故事的讲述方式与故事中的内容同样重要。巴特(1970)甚至指出，历史学家会使用“手段”使他们的写作听起来“客观”和“真实”。对历史教育相关研究也表明，在历史教学中，特别是在讲述国家历史时，有叙事模式。教育心理学家的研究还发现，为了使国家历史叙事听起来“真实”或至少是中性的，教科书经常会使用的两个关键叙事策略是：叙事中的主体是模糊和抽象的(通常是国家实体或民族)，叙事的作者是读者看不见的。因此，教科书往往表现为冷静、无声，在不透露作者意图或反映作者地位的情况下，讲述过去的“真相”[31]60。
具体来看，行动主体的模糊化首先表现为行动主体的非人类化。一些专门针对教科书中“二战”叙事的文本分析也印证了这一结论，即教科书在“二战”叙事过程中，故事的行动主体基本是抽象模糊的，而且主体更多是由非人类来扮演的。对日本和美国教科书有关“二战”叙事的行动主体进行研究后就发现，美、日两本教科书中的非人类行为主体都多于人类行为体：在美国教科书中，55%的行为主体是非人类，而40%的主体是人类；
在日本教科书中，64%的行为主体是非人类，而只有24%的行为主体是人类(见表2)[25]156。“历史本质上是关于人的”[36]，但在这本关于人类故事的教科书中，非人类的角色比人类的要多。而在“二战”这样一个许多事件都具有负面性质的主题中，当实际的行为主体或行为目标是人类，但其语言上被表示为非人类时，历史现实的赤裸裸本质就显得模糊和淡化。如A国历史教科书中会使用“A国袭击了B国”，而不是“A国袭击了B国的男人、女人和孩子”，当行为目标从“B国”改为“B国的男人、女人和孩子”等人类实体时，行为主体“A国”意味着要承担更多的负面影响和历史责任。而如果受影响的实体不是人或具体的个体，那么行为主体所承担的责任似乎并不重要，因此，对A国的教科书来说，行动目标以非人类形式来呈现，就成为最佳话语策略。
二是叙事主体的抽象化。“二战”中，盟国显然是一个比美国更大、更抽象的集体实体，尽管美国是盟国一支不可分割的主导力量，但美国并不是盟国，盟国更不是美国。而美国教科书在涉及战争行为主体时，比较多地使用了“1944年10月，盟军入侵菲律宾”等类似表述，以“盟国”来取代“美国”。即在陈述入侵菲律宾、轰炸日本等历史史实时，美国不想对这些行动承担全部责任，或者根本就试图免除其历史责任，此时教科书会使用“盟国”而不是美国，用一个更抽象的行为主体掩盖其具体的侵略行为与应该承担的历史责任。“把参与者描述成抽象的实体有时会隐藏真正行动的人”[37]，尤其对那些在二战期间卷入不利事件的参与者来说，行为主体隐去或抽象化、模糊化，就成为教科书书写的重要话语策略。
表2 日、美历史教科书中人类和非人类行为主体
值得注意的是，这种行为主体的抽象模糊化并不是通用策略，不会不加区分地运用于所有历史事件、历史故事的书写，尤其在呈现那些历史荣光和引以为豪的事件时，则往往以具体的人物和生动的细节来呈现。试来比较美国历史教科书中这两个句子的具体表述：句1 “Germany then invaded Poland on September 1, 1939.”(德国于1939年9月1日入侵波兰)。句2 “Lieutenant Colonel James Doolittle led 16 bombers in the attack.”(詹姆斯·杜利特中校率领16架轰炸机发动袭击)。我们可以发现，句1的行为主体既不是“德国士兵”，更不是德国某领帅，而是抽象的“德国”；
而句2的主语没有使用抽象的美国、美国士兵、美国军队，而是直接使用“詹姆斯·杜利特”作为行为主体[25]158。另外，在涉及战争的真正受害者或者军事的抗议者时，也会以真实、普通的个体来生动呈现[38]。如俄罗斯教科书在对列宁格勒被包围的描述中，就写到了一位11岁的普通女孩，名字叫塔尼娅纳·萨维切娃(Tanya Savicheva)。据说，在围城期间，她写了一本日记，教科书引用了她日记中最后一段话，这段话详细记录了家人的死亡信息：“莱卡于1942年3月17日5时去世。瓦斯爷爷于1942年4月13日晚上2点去世。洛沙爷爷，1942年5月10日4点。妈妈在1942年5月13日早上7点半去世。萨维乔夫死了，每个人都死了，留下塔尼娅纳一个人。”[7]9
2.叙事语态在被动与主动之间灵活切换
众所周知，语态一般有主动语态和被动语态两种——主动语态表示主语是动作的执行者，而被动语态表示主语是动作的承受者或行为动作的对象。“二战”期间，因为涉及战争话题，自然涉及入侵者与被入侵者、入侵国与受害国等不同行为主体，教科书在表述这些不同主体时，也特别考虑使用不同的语态来表达不同的意义。比如，在乌克兰，为了将乌克兰西部的苏维埃化描绘成一种外部力量，Kulchytskyi和Shapoval教科书中的大多数动词都是被动语态，例如，“人们被俘虏了”“大约32万人被驱逐出[西乌克兰]”“苏德战争一开始，数千名战俘被枪杀”[32]765。在日本，关于战争期间对亚洲邻国犯下的罪行也基本都是用被动语态写的：“In Korea, such things as changing the Koreans last names to Japanese were done, and the policy of making Koreans Japanese-like was strengthened.”(在韩国，把韩国人的姓氏改成日式等事情都做了，使韩国人日化的政策进一步加强了。)[25]160
然而，当话题转到美国进攻日本时，句子突然变成了主动语态：“The U.S. military began the air raids of the Japanese mainland.”(美军开始空袭日本本土)“Two and a half months later, the U.S. military occupied Okinawa.”(两个半月后，美军占领冲绳)。在主动语态中，我们清楚地看到，美国是伤害日本的行为实施者；
而在日本为犯罪人的被动结构中，通过使用被动语态，隐去行为主体，从而使日本在整个历史事件中的不良行为被淡化。显然，在讨论不良事件时，日本毫不避讳美国作为不良事件的行为主体并以主动语态来呈现，而日本自身作为不良事件的行为主体时则倾向于使用被动语态。因为被动结构允许行为人逃避责任(至少在语言层面上)，将自身及要承担的责任都退居幕后。
3.战争责任在个人与组织之间巧妙转移
教科书有关“二战”主题的阐述，必然涉及战争责任主体的认定，作为肇事主体国或“二战”侵略国来说，教科书如何回避或转移历史责任成为叙事的关键。在具体书写过程中，教科书一般会通过将战争主体在“个人”与“组织”之间的相互代理(agent)来实现战争责任的巧妙转移。如日本教科书涉及“南京大屠杀”这一内容时，屠杀的肇事者几乎从不出现在“个人”(如“日本人”)层面，而只出现在“组织”(如“军队”)层面，肇事者既不露面，也不指向某个或某些具体的人。在研究抽取的88本样本历史教科书中，只有1本教科书将大屠杀归因于具体的人员，即日军士兵[39]，真正的个体几乎不在教科书中出现。教科书通过将“组织”而非“个人”作为战争行为主体，即将“组织”作为“个人”的代理人，巧妙地把战争的责任归咎于特定的组织或军国主义政权，而非日本人民。
而在另一些教科书书写中，又会出现以“个人”来代理“组织”的现象。在1997年出版的一本奥地利历史教科书里，莱因哈德·克莱默(Reinhard Krammer)仅在一页教科书里就发现了以“希特勒”为主语的39个短语[22]220，个体“希特勒”成为了组织“德国”的代理人：“希特勒是如何建立大德国的”“希特勒是如何欺骗世界的”“希特勒是如何意识到他对大德国的看法的”“希特勒寻找盟友”“1936年，希特勒和墨索里尼……”“希特勒与意大利和日本结成同盟”“希特勒利用了这个机会……”“最令希特勒满意的是……“说出希特勒的盟友……”“希特勒欺骗了世界，……”“希特勒的军队入侵了……”“希特勒是如何把欧洲变成一个战场的”……教科书中，关于国家社会主义的章节中提到希特勒作为代理人的平均次数每页为0.19到3次之间。同样，在德国早期的历史教科书中，关于犹太人大屠杀，1956年的历史教科书也主要是以希特勒个人而非“德国”的名义来出现的：“希特勒统治下的犹太人境况变得更糟。战争开始后，日益严厉的方案相继出台，希特勒要求对犹太人问题进行‘最终解决’。帝国和占领区内数百万犹太人被逮捕，死在党卫军的毒气室里。”[40]通过用“个人”来代理“组织”，将迫害行为和大屠杀都归咎于个体(如希特勒)而非“组织”(如德国或德国人民)，将某国和某国人民置身历史之外并成功免责。
显然，历史教科书在具体书写过程中，究竟采取何种叙事模式与书写策略，这部分取决于历史事实，但主要取决于认同需要。以此为前提，各国教科书关于“二战”的书写，在内容的选择上，都不约而同地以选择性的记忆、失忆甚至创忆来建构一个国家的集体记忆；
而在内容的呈现上，整体上都遵循着一种“自我”(self)与“他者”(other)的二元书写模式，且往往以“我好他坏”为叙事主旨。因此，历史总是“我国”的历史，历史教科书总是“向我”的教科书。虽然德国与法国、波兰，中国与日本、韩国等试图编写共同的历史教科书，试图寻求历史的最大公约数，但教科书这场没有硝烟的战争还在继续，并仍将继续。
