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贾红旗 李宜江
(安徽师范大学教育科学学院 安徽 芜湖 241000)
乡村教师专业发展的能力和水平是提高乡村教育质量的关键，乡村教师专业发展支持服务体系是实现乡村教师专业提升的重要保障。2015年6月，国务院印发《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，首次提出“建立乡村教师校长专业发展支持服务体系，全面提升乡村教师能力素质”[1]，旨在通过构建支持服务体系来促进乡村专业化教师队伍建设。2020年8月，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》(以下简称《建设意见》)提出：“培育符合新时代要求的高质量乡村教师，优化教师在乡村建功立业的制度和人文环境，激发教师奉献乡村教育的内生动力。”[2]可见进入新时代，党和政府注意到乡村教师专业化发展不仅需要依靠“外援性”服务体系，更需要发挥教师专业发展的内生动力。由此，探讨提供什么样的“外援性”支持服务能够有效激发乡村教师专业发展的内生动力具有重要的理论意义和实践价值。
(一)内生动力：自觉、自主、自为的势能
“内生动力”也称“内驱力”“内发力”或“内部动机”，作为一个专业术语常出现在心理学研究中。期望理论(Expectancy Theory)认为“内驱力”源自行动的结果期望或效价期望，期望值越高，内驱力越强。使命理论(Mission Theory)主张内驱力的大小受个人感知价值和组织价值一致性程度影响，一致性程度越高，内驱力越大。美国心理学家罗伯特·伍德沃斯(Robert S.Woodworth)提出：“人的活动受驱动力和机制两个因素的影响，驱动力是激活机制的原动力，是机制的内部条件；
机制是从刺激到反应的具体构造关系，是满足驱动力的外部行为方式。”[3]荷兰教师教育学专家弗雷德·柯瑟根(Fred A.J.Korthagen)提出了由环境(environment)、行为(behavior)、能力(competence)、信念(belief)、认同(identify)和使命(mission)六个要素组成的嵌套式“教师发展洋葱模型”[4]。鉴于此，可以将乡村教师专业发展的内生动力理解为：乡村教师在坚持忠诚乡村教育事业的基础上，在日常教育特别是教学实践中，基于培育乡村儿童的育人追求、振兴乡村教育的文化使命和重塑乡村社会的乡土情怀而生成的旨在追求自主、自觉、自为的专业发展情意，并外显为不断追求卓越的持续性内部能力。
乡村教师专业发展的动力可以分为外援动力和内生动力。内生动力来源于教师自身，教师将自身需求和追求视为动力源，将教育信仰、责任担当和育人情怀视为动力势能，具有自主性、内隐性和持久性的特点[5]。外援动力来源于教师之外的政府赋权、社会赋情和学校赋能，将教师视为动力接收器，重视教师的职业认知和专业超越，主要通过外部规约、绩效考核、培训指导、人际支持等形式推动教师实现专业发展，具有可操作、见效快、能推广的优势[6]。唯物辩证法认为，内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件，外因通过内因起作用[7]。依靠信念感、使命感促进乡村教师自我启动“内生动力”固然最佳，但现实效果与理论期待存在一定偏差。而乡村教师发展的内生动力归根结底源自教师的职业发展空间和职业认同[8]。因此，内生动力的激发不能仅从理论层面期待乡村教师自觉生发，更应该重视教师职业发展空间和职业认同下的外援动力，将外援动力作用于内生动力，实现外部支持与自主发展的互动共生。
(二)专业发展服务体系：政府、社会、学校的“合奏”
乡村教师专业发展服务体系是一项影响乡村教师专业发展质量，实现乡村教师自觉、自主、自为发展的系统工程。围绕建立乡村教师专业发展支持服务体系，学界进行了较有成效的研究。有研究者从政策演进的角度指出，随着农村教育政策总体性的变化，乡村教师支持服务体系由保障性政策阶段转向激励性政策阶段，教师的专业化发展开始从“合格”标准转向“优质”取向[9]。也有研究者通过政策梳理总结，提出支持服务体系的服务目标定位经历了从服务乡村教师学历合格和能力胜任阶段、学历提升和能力增强阶段转向服务乡村教师专业发展和能力全面提升的阶段，而未来将会更加重视服务乡村教师的终身学习和自主发展[10]。已有研究还从体系建设的角度，指出支持体系应包含三个部分：保障性支持体系是前提，环境性支持体系是基础，专业性支持体系是核心[11]。支持体系的构建应建立在政策制度支持的基础上，并将专业制度、专业价值、专业信念和专业文化四个部分作为补充支持[12]。
已有研究多从政府政策、文化生态或学校管理等单一维度探讨乡村教师专业发展服务体系构建的问题，缺乏对三个层面的有效整合，弱化了服务体系建设激发乡村教师内生动力的价值追求。因而，服务体系应考虑社会、政府和学校在激发乡村教师专业发展内生动力中的关联价值，着力构建社会赋情的人文性服务体系、政府赋权的保障性服务体系、学校赋能的专业性服务体系的“S-G-S”(Social-Government-School)三位一体融合共生的综合系统，最大限度地实现乡村教师专业发展的自觉、自主与自为。
乡村教师内生性专业发展服务体系旨在通过三位一体的政府政策性保障、社会人文性营造和学校专业性支持，激发乡村教师自觉、自主和自为的内生动力，最终实现乡村教师专业化发展的系统性服务体系。其特征主要包括三个方面：一是地方政府主导，社会多元参与，学校主责主管[5-6]；
二是以非学历教育进修与专业培训形式为主；
三是以促进乡村教师群体、个体自主、自觉、自为专业发展为旨归。从当前乡村教师专业发展的现状看，构建内生性专业发展服务体系有其现实需要。
(一)乡村教师专业发展内生动力有待激发
任何一位教师在成长的过程中，内生动力既是推动其持续专业化发展的前提性因素，更是提高教育质量特别是课堂教学质量的关键因素。拥有持续、稳定内在发展动力的乡村教师会将教育教学和学生管理等活动视为专业发展的契机，从中增强忠诚信念，汲取专业知识，提升从教能力，实现乡村教育质量持续提高。
在目前的乡村教育环境中，乡村学校管理并不都是从教师专业发展的角度出发，而是从管理者需要的“高效管理”或“政绩”出发，以制定与印发了多少政策文件为依据，追求“短平快”效果，忽视了教师的主体地位，打击了教师专业发展的积极性，难以形成追求卓越的内在动力。标准化的评价机制使乡村教师难以发挥职业自主，让乡村教师产生专业发展仅仅是为了体现执行政策文件成效、提高学生成绩和学校升学率的错误思想，阻碍了其内生动力的生成。功利主义思想的冲击造成乡村教师的“奉献精神”被部分群体曲解为“低能”，乡村教师在“污名化”舆论影响下逐渐对职业产生怀疑与否定。无论是地方政府、社会舆论、学校管理和评价机制，还是自我认同度低等问题，都严重影响了乡村教师的正常工作，也挫伤了乡村教师作为专业人员理应与时俱进、更新观念的内在发展动力。
(二)乡村教师专业发展自主能力有待提升
乡村教师专业发展自主能力指的是乡村教师在教育教学活动中，为提升专业素养，有意识地自主更新教育教学观念，自主学习专业知识，有目的地自主反思专业活动，有预设地自主实践专业技能，从而集中表现出的内化的专业发展能力。专业发展自主能力是教师专业发展的外在表现，是衡量一位教师能否走向卓越的关键。为培养自主发展能力，乡村教师需要在日常的教育教学中，不断地建构专业知识，熟练地掌握专业技能，改进日常的专业行为。当教师具备了自主发展的能力，会自觉地寻找“锻炼场地”或“专业对手”，将学校变为专业发展的试验场，将课堂变为专业提升的训练场，从中提升专业能力。
自主学习力是具备教师专业发展自主能力的基础。与城市相比，乡村的人文环境相对单调、文化观念相对落后，教师自我更新知识的意识淡薄，多采取“一劳永逸”的态度面对课程、教材和教法，导致教学效果不显著，形成自我效能感降低的恶性循环局面。自主反思力是激发教师专业发展自主能力的动力，自查、自省、自批、自改是自主反思力的主要特征。部分乡村教师在一定程度上缺乏身份认同和职业认同，从而降低了育人的职业追求，专业意识没有觉醒，在日常教学工作中很少主动学习、自我反思，导致乡村教师专业发展的自我驱动力减弱。自主实践力是提升教师专业发展自主能力的关键。目前，乡村教师的实践主要体现在课前备课、课堂教学、课后辅导等方面，大多围绕程序化的任务展开实践，缺乏自主性的探索和更新。自主学习力、反思力和实践力是乡村教师专业发展自主能力的重要组成部分，三者缺一便不完整。
(三)乡村教师发展的专业自觉亟待增强
教师是从事教育教学的专业人员，教师的专业自觉是“教师之为教师”在价值上的一种至高体现，本质上是一种职业自觉和生命自觉。专业自觉是乡村教师实现专业发展的内生性动力，能够帮助教师直面、克服乡村教育教学中的困境，在专业发展过程中实现反思与超越的主动意识。乡村教师的专业自觉表现在两个方面：第一，乡村教师能够意识到专业发展的重要性，它不仅体现在提升乡村教育质量对教师专业的要求上，更是乡村教师自我完善和自我实现的必需；
第二，专业自觉也是衡量乡村教师个体专业化实现程度的重要指标，是衡量一位优秀教师是否成熟的重要参照。总之，乡村教师专业自觉是乡村教师专业发展过程中积极主动的职业发展意识，是教师专业成长的内在动力。
伴随着乡村学生大量流入城镇，乡村中小学出现“师多生少”的局面，面对寥寥无几的学生，职业焦虑和存在感丧失成为乡村教师尤其是青年教师的一般心境，普遍采用“当一天和尚敲一天钟”的策略，主体性自觉逐渐丧失。同时，乡村学校普遍存在大量的“候鸟型”青年教师，他们生活在城市、工作在乡村，对乡村来说是“异乡人”、对城市来说是“栖居者”，处于城乡二元文化的撕裂中，身份认同和职业认同得不到统一整合，长期处于主体性危机的边缘。此外，受城市价值理念的影响，乡村教师面临乡土意识淡化、乡土知识匮乏和内生动力弱化等现实问题，这些都不断消解着乡村教师的主体自觉和专业自觉。
(四)乡村教师专业发展的自为能力有待发掘
萨特认为在人的意识中，永远不会满足于“存在”的一切，而总是要想方设法去实现新的认知，发现新的可能性，这种可能性就是“自为”[13]。简单理解，“自为”就是源自内生动力的主动作为。由此，可以将乡村教师的“自为能力”理解为：乡村教师依靠自身的行为和努力，扩展专业发展的新认知、发现乡村教育新路径的能力。乡村教师的自为能力建立在对乡村教育的觉醒基础之上。乡村教师专业发展既不能走城市教师专业发展的道路，亦步亦趋地跟随其后，也不能放弃对教师理应具备的知识与能力结构上的追求[14]。现实中，人们多以“乡村知识分子”定位乡村教师，期待他们成为乡村文明的引领者、乡村文化的再造者和乡村振兴的引领者，这些角色都蕴含着超越乡村教师职业的更高期待。而乡村教师长期受到诸如身份钳制、知识窄化和主体偏狭的影响，又制约着乡村教师自为能力的提升。
乡村教师内生性专业发展服务体系不同于单维的服务体系，它以激发乡村教师专业发展的内生动力为目标，充分发挥政府、社会和学校三方合一的协同优势，通过政府赋权、社会赋情、学校赋能，促进乡村教师自觉、自主和自为专业发展的实现。推进乡村教师内生性专业发展服务体系建设与实施，需要从整体上把握专业化发展背景下政府、社会、学校和乡村教师之间的关系以及对内生动力产生的影响。因此，借助于系统论顶层设计的方法，以服务主体为建构维度，可以提出和构建助力乡村教师内生性专业发展的总体框架，如图1所示。乡村教师内生性专业发展服务体系也可以称为“‘S-G-S’服务体系”，由政府主导下的保障性服务体系、社会营造的人文性服务体系和学校主管的专业性服务体系组成，三个子体系既目标归一，又各有所侧重。
图1 乡村教师内生性专业发展服务体系结构示意图
(一)政府主导的保障性服务体系
保障性服务体系是实施乡村教师内生性专业发展服务体系的基础保证，是促进乡村教师专业发展内生动力产生的外在驱动力，包括政策法规和机制创设两个关键要素，着力点在乡村教师培养、培训等工作。政策法规为人文性服务体系的建设提供政策引领，为学校主管的专业性服务体系构建指明发展方向，是构建乡村教师内生性专业发展服务体系的基础。机制创设为激发乡村教师专业发展内生动力的产生提供政策指引，在乡村教师自觉、自主的专业发展中提供方向引领，为乡村教师发挥主体自为能力提供保障。具体实践中，不仅要保障政策法规的完善和机制创设的灵活，还要发挥政策法规的定向引领功能，使两个关键要素有机结合。通过政策规范，更好地发挥社会引导、学校主管的能力和水平，打通影响乡村教师专业发展的培养、培训的机制障碍，优化社会、学校和乡村教师之间的权责关系，并保障人文性服务环境和专业化服务环境的持续优化，最终促进乡村教师专业发展内生动力的持续涌动。
(二)社会营造的人文性服务体系
人文性服务体系是实施乡村教师内生性专业发展服务体系的前提保证，是促进乡村教师专业发展内生动力产生的外生性力量，包括乡风建设、舆论宣传、教育风俗、文化交流等要素。乡村社会是乡村教师实现专业发展的丰沃土壤，乡村教师专业发展的内生动力根植于乡村文化环境与乡村教师需求的和谐共生。乡风文明建设是乡村振兴的灵魂，是乡村文明的集中体现，也是乡村教师扎根乡村、奉献乡村的精神寄托。“教育振兴乡村、振兴乡村教育”应成为乡村振兴的重要着力点，通过舆论宣传，引导乡村社会重视教育，形成尊师重教的良好风尚。文化交流是解决乡村文化单一、匮乏的重要手段，通过城乡间的文化交流，在保留乡土优秀文化的基础上，吸取新文化，满足乡村教师对新文化的渴求。只有通过不断地改良乡村教师所处乡村社会的人文环境，增加对乡村社会人文环境的投入，提升乡村社会的文化品位和文化品质，进而优化乡村教师的现实生存条件，才能唤醒乡村教师专业发展的自觉情感，激发他们自主发展的动力，引导他们走向专业自为。
(三)学校主管的专业性服务体系
专业性服务体系是实施乡村教师内生性专业发展服务体系的核心，是促进乡村教师专业发展“外生”与“内生”融合互动的关键，其专业性体现在校本培训、团体教研、合作文化与综合评价等要素上。校本培训应将乡村学校的资源环境、教师需求和现实问题作为出发点，采用灵活的培训形式。培训内容要有针对性地贴近教师教学生活、贴近乡村学校实际、贴近学生的真实问题，只有实用与适用的培训才能真正激发乡村教师专业发展的兴奋点。合作是解决个体无法解决问题的最好形式。面对乡村教育资源短缺、技术落后和问题复杂等境遇，乡村教师应树立合作意识，在团体中分享经验，发挥特长，贡献智慧，形成合力，在问题解决中提升专业发展水平。乡村学校作为乡村教师专业发展的独立环境，需要搭建乡村教师校本培训的“脚手架”，只有改良乡村学校的合作环境，提升乡村学校团体教研的质量和水准，进而优化乡村学校的专业性环境，才能激发乡村教师专业发展的内驱力，在专业环境中实现专业化发展。
为持续有效地激发乡村教师专业发展内生动力，发挥专业发展服务体系的保障和激励优势，还需要在内生性专业发展服务体系框架的基础上设计具体的实施路径。具体包括以政策推动培训研修高效运作，打造重教乡风文明与宜教数字平台，完善乡村教师专业发展校本环境。
(一)以政策推动教师培训研修高效运作
建立全方位、全过程的教师培训体系。系统的教师培训体系应该是面向全体教师终身教职生涯、促进所有教师专业可持续发展的职前职后培训体系。全方位、全过程的教师培训体系应该具备两个重要特点：立足教师自身内在需要，全方位供给；
立足教师整个教职生涯，全过程支持。全方位教师培训体系应立足乡村教师持续性发展需要，提供全方位可供选择的培训内容。在培训内容的选择上，不仅要满足教师的知识需要，还要提升教师的持续发展素养。除此之外，还要开设符合乡村教师需要的乡土类实用知识，满足乡村教师的专业化发展需要。全过程教师培训体系应是立足乡村教师整个教职生涯，提供全过程的服务体系。职前师范教育阶段是形成教师专业化发展的奠基阶段，它只能影响新教师的质量，并不能决定教师未来专业化发展水平的高低；
在职培训是对教师专业化发展提供全过程、多层次的支持。后者的实践性意义大于前者。因此，开放、有序、全过程的教师教育培训，对教师职后持续性专业能力的塑造尤其关键。因此，专业化教师队伍的形成不仅需要“扶上马”的师范教育，更需要“送一程”的职后教师继续教育。
完善乡村教师培训内容体系。第一，授之以“鱼”，教授自主专业发展知识。通过培训让乡村教师掌握本体性和条件性专业发展知识，这是促进乡村教师实现自主、自觉专业化发展的基础和前提。第二，授之以“渔”，传递自主专业发展方法论知识。教师培训的课程设置既要有“什么知识是专业发展知识”，又要有“如何实现专业发展的知识”。第三，授之以“誉”，厚植自主专业发展价值感。教育的价值感和荣誉感是教育信仰的重要体现。拥有荣誉感和价值感的乡村教师更有超越现实藩篱、超越自我困境的行动力量。第四，授之以“欲”，激发自主专业发展动机感。教师的专业动机是教师专业活动的动力基础。在教师培训中既可以用政府对教师的激励政策激发乡村教师的专业发展动机，也可以通过乡村振兴伟大工程的历史机遇激发乡村教师的专业发展动机。乡村教师应从知识学习走向经验建构，自由选择教师专业发展的路径，对自我教育生活进行自觉反思与总结，进而形成一套完整的属于自己的经验体系。
(二)打造重教乡风文明与宜教数字平台
营造乡村重教氛围，增强教师职业荣誉感。没有教育的乡村就是文明的荒漠，一个乡村对教师和教育的重视程度，反映了乡村对知识、文明的尊重程度，更决定了乡村未来的发展。从社会层面看，要提高教师的社会地位，建立乡村教师荣誉制度，以国家名义对深耕在乡村教育一线的教师给予精神和物质奖励，树立乡村教师楷模，引领社会风气，重振传统文化，在乡村社会中掀起尊师重教的风气，引导乡民认可教育的价值、尊重教师的付出。从教育层面看，教师是学校教育教学的主体，是促进学生德智体美劳全面发展的专职人员，要在提倡以学生为中心的基础上，提高教师的职业地位。从教师层面看，乡村教师应努力恪守良好的师德师风，不越红线，坚守底线，维护教师的崇高形象，杜绝权钱交易和有偿家教，公平对待学生，提升自身的教育教学水平，以高尚的师德、广博的知识和横溢的才华感染学生求知进取。当崇师尚贤被当作乡村习俗时，乡村教师的教育自信被唤醒，便会促进其自觉地关注自身职业发展，自主、自觉地提升专业化水平。
重新定位乡村教师在乡村振兴中的角色。第一，提高乡村教师在乡村文化振兴中的地位。政府应尊重乡村教师在乡村治理中的知识话语权，满足其在职业生涯中的多元需求；
各级政府在研究涉及中小学发展政策、乡村治理规划等重大事项时，应邀请足量的乡村教师代表参加，充分尊重并保障乡村教师在乡村治理中的话语权。第二，激励更多的优秀乡村教师成为具有示范引领作用的“新乡贤”。《建设意见》指出：“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用。”[2]他们以自身的专业性知识教授学生掌握现代科学知识，以教育情怀感化学生爱乡、爱校、爱学，培养新农村的时代新人。无论是作为个体的乡村教师，还是群体性“新乡贤”的乡村教师，拥有了文化使命感，就会积极地投身乡村文化发展和乡村教育事业，积极主动、自觉自主地丰富自身的教育知识，提升自身的教学技能，提高自身的为师素养，进而促进其专业性发展。
(三)完善乡村学校教师专业发展的校本环境
构建乡村学校合作文化，唤醒乡村教师合作意识。高品位的学校文化一定是具有教育性的，学校文化本身也应体现指向未来和超越的本质[16]。真正面向未来的学校文化，恰恰是扎根于传统与现实的文化土壤，才能孕育出超越历史与现实的文化。对于乡村学校来说，作为学校文化主导者、播种者的教师，在学校文化建设中起主导作用，通过班级建设、课堂管理和同事交流等活动实现对校园文化的继承与创新。当前学校发展已经转向依靠学校范围内教师群体共同学习、共同研修、共同成长的“专业化团队发展”。“专业化团队发展”是以合作文化为基础，着眼于教师专业发展，通过合作形式增强教师的归属感和自主能力的学校发展共同愿景。在教育水平相对落后的乡村学校，应该积极营造合作文化，达成共识，将教师聚拢，形成强有力的“专业化发展团队”，以个体专业化成长推动学校专业化团队形成，以学校专业化发展团队保障教师个体专业化成长，最终形成乡村学校教师自主、自觉和可持续的专业化发展共同体。
提升校本反思性研修的内涵和质量。校本研修是以学校为本的教育教学研究，正是由于教师在校本教研中自己研究问题、研究自己的问题，所以校本教研呼唤“内生性”的自省式、反思式的教学研究。对于乡村教师来说，学校内部教师群体合作教研是最高效、最经济、最便捷的研究方式，也是促进乡村教师专业发展的最优选择。以“微专题”校本教研为例，这是基于乡村教师在教学过程中发现的“微”问题，探究处理问题的微方法，并将研究的成果直接应用到乡村学校的教育教学实际中的教研方式。“微专题”研究具有两个鲜明的特征。一是“微”。对于乡村教师来说更容易把握和驾驭，让乡村教师从教学中的细节问题、课堂中的局部角度和学生管理中的微观视角确定研究方向和思路。二是“专”。对于乡村教师来说更容易深入，让乡村教师在实践中有针对性地进行研究，便于将研究成果应用到教育教学的实践过程中去。掌握“微专题”教研理念和方法的乡村教师，具备问题意识和研究意识，能够独立、自主地开展教研活动，解决日常教学活动中的问题，在日积月累中提升自身的专业发展能力。
进入新时代以来，围绕如何打造一支“下得去、留得住、教得好”的专业化乡村教师队伍，政府出台了相关的激励政策，正在努力构建一套完善的支持服务体系，这些举措在改善乡村教育生态、优化乡村学校环境、提升乡村教师待遇等方面取得了可喜的成绩。内生性专业发展服务体系旨在从师德、师情和师能等方面为乡村教师提供全方位服务和全过程支持，以期激发乡村教师潜藏的发展动能，唤醒乡村教师内存的育人精神，点燃乡村教师内在的教育热情。展望教育的未来，乡村教育振兴是实现教育现代化的关键环节，而一支数量充足的热爱乡村、素质优良、充满活力的乡村教师队伍就是实现乡村教育振兴的关键。构建适合乡村教师内生性专业发展的服务体系，是促进乡村教师实现自主、自觉和自为发展的重要保障，更是以高素质教师推动实现乡村教育振兴的重要支撑。
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